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                      Juste après la Seconde Guerre Mondiale, dans la foulée d'ailleurs des projets issus des mouvements de libération (instauration d'un autre contrat social entre les Français), se développe la sociologie urbaine de langue française. Dans le prolongement des travaux d'Emile DURKHEIM et de Maurice HALBWACKS (1877-1945), Paul Henry CHOMBART de LAUWE (1913-1966) développe les thèmes de l'incidence d'une entité spatiale pertinente sur les réactions de ses composantes (soulignant le lien entre densité physique et effervescence sociale) et de la relation entre morphologie urbaine et classes sociales. Son oeuvre rejoint les préoccupations de l'écologie urbaine de l'Ecole de Chicago pour analyser les rapports existant entre la structuration spatiale et la structure sociale de la ville. Successivement L'espace social dans une grande ville (PUF, 1952), La vie quotidienne des familles ouvrières (CNRS, 1956), Essais de sociologie (Editions ouvrières, 1965) et Des Hommes et des Villes (Payot, 1965) alimentent, entre autres oeuvres d'autres auteurs proches bien entendu, les travaux d'un Centre d'ethnologie sociale.

Maurice HALBWACKS, disciple d'Emile DURHEIM et auteur d'ouvrages de morphologie sociale (La politique foncière des municipalité, 1908 ; Les plans d'extension et d'aménagement de Paris avant le XIXème siècle, 1920 - textes disponibles à l'UQAC - Morphologie sociale, Armand Colin, 1935), développe l'idée que la société se cristallise, à l'image d'un corps organique, dans des formes matérielles qu'elle finit par imposer à ses membres. Selon Michel AMIOT (Contre l'Etat, les sociologues. Eléments pour une histoire de la sociologie urbaine, 1900-1980, EHESS, 1986), sa thèse sur les ressorts de la spéculation foncière à Paris peut être considérée comme l'acte inaugural de la sociologie urbaine en France. D'accord avec lui, Jean-Marc STEBE et Hervé MARCHAL écrivent que "Halbwachs ouvre alors une perspective théorique féconde qui invite à étudier le rapport des groupes sociaux à l'espace matériel. Dès lors, l'espace de la ville n'est plus un espace qui transcenderait les activités et les fonctions qui y sont déployées. De substantiel l'espace devient davantage relationnel, pris dans un jeu articulé de rapports et de relations entre les sphères du droit, de la religion, de la politique ou encore de l'économie. Une ville intègre donc des espaces clairement spécifiques et relativement hétérogènes, sans compter que parfois, à l'image des villes les plus anciennes, le milieu physique urbain fait côtoyer des écartèlements temporels considérables : une porte bimillénaire avec une route récemment tracée et bitumée par exemple.". Le sociologue réfléchit à la relation qui existe entre la mémoire (il a créé le concept de mémoire collective, voir Les cadres sociaux de la mémoire, 1925) et la fixité des formes matérielles qui fortifie le sentiment d'appartenance à telle ou telle communauté. Pierre BOURDIEU se situe dans cette perspective : l'espace est une sorte de calque des différentes positions sociales occupées et des inégalités résultant des différents capitaux possédés, économiques, culturels... De la même manière, les travaux de Michel PINÇON et de Monique PINÇON-CHARLOT (Dans les beaux quartiers, Seuil, 1989) soulignent la charge symbolique de l'espace physique. 

Paul Henry CHOMBART de LAUWE cherche d'abord à vérifier empiriquement la structure globale du schéma de l'Ecole de Chicago. Influencé par Maurice HALBWACKS, il écarte certains éléments proposés par Ernest Watson BURGESS : il n'est pas question d'expansion et de succession de vagues de peuplement en lien avec la position sociale des individus, pas plus que d'interaction dans la ville o d'interaction entre les individus et les groupes. Il souhaite surtout répondre à quelques questions qu'il juge essentielle : dans quel espace se situent les populations, les structures, les groupes et les personnes que l'on peut considérer comme faisant partie de l'agglomération parisienne.? Quelles sont les limites et les divisions de cet espace? Quels sont les rapports entre les structures inscrites dans cet espace et les représentations collectives et individuelles des habitants. Dans l'ouvrage collectif publié sous sa direction (Paris et l'agglomération parisienne, 2 volumes, PUF, 1952), se trouvent préciser un certain nombre de notions : il ne peut exister de lignes de démarcation figées entre des zones, il y a plutôt des "marges frontières" ; Paris peut se diviser en quatre zones (trois intra-muros + une extérieure), une polarité Est-Ouest se dessine, un Paris "bourgeois" et un Paris "prolétarien", toutes choses qui l'éloigne du schéma de l'Ecole de Chicago. "Les structures spatiales, telles qu'elles nous apparaissent, sont déterminées en partie par les conditions matérielles et les techniques et en partie par les représentations collectives. D'un autre côté, le milieu et les structures spatiales peuvent être modifiées volontairement en fonction des besoins matériels et moraux des populations. En un mot, des hommes subissent profondément l'influence du milieu et des hommes peuvent, à l'aide des moyens dont ils disposent actuellement, modifier ce milieu à peu près comme ils le désirent. le drame présent vient de ce que ce sont rarement les mêmes hommes qui subissent les influences du milieu les plus fortes et qui disposent des moyens de transformations." Ce que vise avant tout l'animateur du Centre d'ethnologie sociale, c'est construire une sociologie appliquée. la recherche apparait comme une démarche totale : les lignes de démarcation entre les niveaux de travail scientifique, recherche fondamentale, recherche orientée, recherche appliquée, recherche militante doivent se compléter. Conscient des outils conceptuels et méthodologiques différents utilisés, il défend l'idée de l'utilité et de la pertinence de la convergence de plusieurs approches vers un même objet, pour en éclairer la complexité. Le travail sur les familles ouvrières et leur habitation constitue un autre volet de sa réflexion (La vie quotidienne des familles ouvrières, Editions du CNRS, 1956, 1977). Sa recherche montre la classe ouvrière à la fois comme une classe de besoin (classe où la pénurie est tangible), une classe urbaine (y vivant, y travaillant et y occupant des logements spécifiques) et une classe avec sa culture propre (solidarité de classe, habitudes alimentaires et vestimentaires). Le psychosociologue Robert KAES (Vivre dans les grands ensembles, Editions ouvrières, 1963) reprend en grande partie ces résultats et dénonce les défauts des grands ensembles. Henri COING (Rénovation urbaine et changement social, 1966) se fait l'écho de l'impatience des habitants de ces quartiers alors que le nombre de résidants salariés en périphérie augmente considérablement. Il s'agit ni plus ni moins, pour ces habitants, de la possibilité de se réapproprier leur espace. C'est ce que Paul Henry CHOMBART de LAUWE met en avant dans La fin des villes, Mythe ou réalité (Calmann-Lévy, 1982). Le mélange - volontaire - d'une démarche de recherche et d'une démarche militante est fortement critiqué par de nombreux sociologues et universitaires qui considèrent ce type de recherche que comme des études empiriques, manquant d'étayage théorique (Maïté CLAVEL, Sociologie de l'urbain, Economica, 2002).

                         Un autre groupe (proche d'Economie et Humanisme), animé par Louis Joseph LEBRET (1897-1966) (L'aménagement du territoire une science nouvelle, 1951), réfléchit à la démocratisation de l'urbanisme et cherche des techniques d'analyse urbaine et rurale qui devrait permettre aux populations de s'impliquer et d'être entendues dans les décisions portant sur l'aménagement du territoire. Parmi les membres de ce groupe figurent François PERROUX (Notion du pôle de croissance), J LABASSE (Les capitaux et la région, Armand Colin, 1955).

Henri COING, animé par le même souci, s'inquiète sur un urbanisme technocratique qui bouscule les formes de socialisation existante. Ce type de recherches - qui conduisent ces auteurs à développer ou à participer à des agences d'urbanisme - évolue à l'écart de la sociologie scientifique qui peine à donner un statut théorique à l'espace. Face à la crise du logement, des praticiens-décideurs prennent la tête de la réflexion et manifeste un dynamisme acquis à travers des expériences coloniales. Les géographes et les économistes jouent alors un rôle important dans le contrôle et la réorganisation de la croissance urbaine. 

                             Certains sociologues, comme Raymond LEDRUT (1919-1990) (Sociologie urbaine, PUF, 1968 ; L'espace social de la ville, Anthropos, 1968 ; L'espace en question, Anthropos, 1980 ; La forme et le sens dans la société, librairie des Méridiens, 1984) à Toulouse, tentent de développer les échanges avec les milieux de ces géographes et de ces économistes, pour impliquer les sciences humaines dans l'aménagement du territoire.

En prenant ses distances avec le paradigme structuralo-marxiste (mais ce qualificatif n'est pas forcément adéquat...), élaboré notamment dans les travaux d'Henri LEFEBVRE, ce dernier accorde une place plus conséquente à la recherche empirique autant qualitative que quantitative. Très critique comme les marxistes quant à l'urbanisme et aux politiques de planification et d'aménagement urbains, il tente d'établir un dialogue, un "conflit-collaboration" entre la collectivité urbaine et les projets d'aménagement qui lui sont destinés. Se plaçant en successeur de l'urbaniste américain Kevin LYNCH, R LEDRUT élabore une réflexion sur l'image de la ville (Les images de la ville, 1973), image qui renvoie à une résonance affective, déclenchant une émotion et exprimant un "rapport global de l'homme à la ville", laquelle se trouve, sous cet angle, personnifié : la ville devient tune personne. Dans son étude sur Toulouse et Pau, par exemple, il s'interroge sur l'existence de deux centralités : l'une vivante, se rapportant aux centres d'affaires, commercial et administratif, où le spectacle de la marchandise prévaut (pleine ville) et l'autre morte, correspondant au centre historique. Pour lui, cette dichotomie révèle combien la symbolique urbaine s'organise dans un cadre abstrait et passéiste, et à quel point l'activité socio-économique se déploie dans un autre cadre, concret et pratique ; elle relève de "l'aliénation urbaine", comme si le vécu du citadin était séparé de sa construction symbolique. Dans ses études de 1968, il pose les questions de l'espace social de quartier, autour duquel s'organise plus ou moins les "rapports avec autrui", à l'inverse d'Henri LEFEBVRE qui considère le quartier comme une unité sociologique relative, subordonnée, ne définissant pas la réalité sociale. Tout un débat existe sur cette question, qui met en jeu la manière dont s'organise cet espace : compromis dans les phases d'élaboration des plans urbains (R LEDRUT) ou transaction sociale (REMY et VOYE) dans la vie quotidienne et dans la vie urbaine. Pour Maurice BLANC (Le champ politique local et la "concertation" dans L'espace en question, Espaces et sociétés n°5, 1990), la transaction sociale possède deux modalité essentielles, "la négociation et l'imposition, ce qui permet de bien différencier les compromis à l'intérieur d'une règle du jeu et ceux entre règles du jeu et projets politiques opposés."

Henri RAYMOND (né en 1921) est, dans l'aventure pavillonnaire, plutôt un sociologue de la parole des habitants (sous la direction de, L'Habitat pavillonnaire, Centre de recherche d'urbanisme, 1966, L'Harmattan, 2001). Sa contribution dans L'architecture, les aventures spatiale de la Raison, en 1984, constitue une exploration des rapports entre l'architecture et la société.

Jean REMY (né en 1928) s'attache à saisir les modes de structuration de la ville sous l'effet des économies d'agglomération et des dynamiques foncières. Dans La ville, phénomène économique, de 1966, il pose les premiers jalons d'un aperçu socio-économique de la ville. Elle rassemble des acteurs - l'entrepreneur et le consommateur - qui n'ont pas les mêmes demandes par rapport aux caractéristiques de la ville, et notamment vis-à-vis de sa dimension optimale, tant sur le plan culturel, économique, démographique que sur le plan de sa morphologie physique et de sa superficie. Dans son ouvrage écrit avec VOYE (la Ville : vers une nouvelle définition?, 1992), il insiste sur le fait que l'urbanisation est un processus de transformation des rapports à l'espace, qui affecte autant les villes que les campagnes. Le développement des transport et de communication a eu pour effet de spécialiser davantage les espaces urbains, faisant de la mobilité une condition d'adaptation à la vie urbaine. Cette réflexion devrait ouvrir, selon nous, à l'analyse de la ville, non comme un lieu de vie de d'habitat (ce qui est assez paradoxal), mais comme un lieu de circulation des biens et des personnes, élément clé dans la dégradation constatée un peu partout , des conditions de vie des urbanisés. 

                                Des rencontres, mises en oeuvres par la Mission de la Recherche Urbaine, pour faire la liaison entre cadres administratifs, urbanistes et chercheurs, mettent en relief justement la difficulté de faire rejoindre les perspectives. Alors que l'urbaniste se centre sur la ville-objet, de manière "objective" et se voulant éloigné des luttes politiques, le sociologue identifie plutôt la ville comme produit d'une action politique et comme siège d'enjeux activant les conflits de classe. Pour Jean REMY et Liliane VOYE, de cette "imputation causale inversée et de la nécessaire cohabitation des deux points de vue que génère le contexte, va naitre" la sociologie française dans sa spécificité, avant de se diffuser dans d'autres pays francophones et dans d'autres contrées.

                                           Selon Jean REMY et Liliane VOYE (malgré que Yankel FIJALKOW de son côté n'y accorde pas d'importance majeure) dans les problématiques nouvelles qui se font jour dans les années 1960 notamment, Henri LEFEBVRE joue un rôle moteur "en ce qu'il réussit à articuler problématique marxiste et analyse spatiale". C'est, notamment à travers le Droit à la ville (1968), par lui que l'espace va s'introduire dans l'analyse sociale. Raymond LEDRUT comme Jean REMY s'intéressent aux liens existants entre intégration collective, structure de contrôle social et les caractéristiques de la ville.

Jean REMY (La ville, phénomène économique, Vie ouvrière, Bruxelles, 1966) saisit la ville comme un espace d'interdépendances qui se nouent à travers un réseau d'économies et de diséconomies externes - avantages et coûts se transférant d'un agent économique à un autre sans passer par des liens de marché, et parmi lesquels la production de connaissances vient en premier lieu. "La perspective économico-sociologique dans laquelle se place cet ouvrage est par certains côtés à mettre en relation avec une autre tendance de la sociologie française qui, centrée sur la planification urbaine", va se développer à partir de la fin des années soixante, à la rencontre de la sociologie des organisations et d'une sociologie marxiste, axée sur la critique de l'Etat et l'affirmation du rôle des mouvements sociaux. Pour les auteurs représentant cette approche, la ville cesse d'être en tant que telle un objet sociologique pertinent, ainsi que l'exprime la réponse négative que donne Castells à un article intitulé "Y-a-t-il une sociologie urbaine (1969, revue sociologie du travail, n°4), article qui voisine avec un autre définissant le projet de Worms (1969) d'élaborer une "Sociologie politique de la ville" et donc de voir dans cette dernière non pas une réponse à des besoins (identifiés par des psycho-sociologues se proposant de répondre à ceux-ci en termes d'équipements) mais bien un produit économique s'inscrivant dans la logique de l'entreprise capitaliste, que l'Etat, en mettant au point divers modes de régulation et de gestion, contribue à développer." (Sociologie urbaine).  C'est dans cette logique que s'inscrivent les travaux du Centre de Sociologie Urbaine.

Jean-Marie STÉBÉ et Hervé MARCHAL, Sociologie urbaine, Amand Colin, collection Cursus, 2010 ;  Jean REMY et Liliane VOYE, Sociologie urbaine, dans Sociologie contemporaine, VIGOT, 1997 ; Yankel FIJALKOW, Sociologie des villes, La Découverte, collection Repères, 2007.

                                                                                                                                                                  SOCIUS

                L'urbanisation, phénomène récurrent de pratiquement toutes les civilisations, mais non irréversible, car l'histoire est peuplée de tendances à la désurbanisation, est étroitement liée à des impératifs de défense et de sécurité. Depuis le début de la lente évolution de la vie nomade à la vie sédentaire, les mouvements de regroupement des populations autour de positions géographiques faciles à défendre ou de noeuds de communication à vocation d'échanges économiques, sont pratiquement la règle. Depuis le début de la formation des villes, l'urbanisation en soi est liée aux différentes formes de conflits : guerres entre tribus rivales et formation d'empires, rivalité ou lutte ouverte entre classes sociales, dynamiques d'enrichissement et d'appauvrissement, avec en surcroît un effet de concentration, de précipitation de ceux-ci. Sans compter un lent et décisif combat entre les hommes et certains éléments de leur environnement, du relief refaçonné en fonction de leurs besoins aux luttes contre les autres espèces, des prédateurs félins ou canins aux bactéries (lutte contre les épidémies).

              Ce n'est pourtant que récemment, malgré les nombreuses catastrophes liées aux conditions mêmes de ces mouvements de concentration de populations (que l'on songe aux multiples incendies massifs et aux épidémies dévastatrices), que lorsque ces concentrations atteignent un très haut niveau (en population brute comme en densité) que les institutions politiques et scientifiques se préoccupent de corriger ou de changer les conditions de ces mouvements de concentrations. Il faut attendre l'industrialisation massive et l'exode rural aussi massif pour la littérature tant romantique que scientifique aborde les problèmes strictement urbains.  Bien entendu, les grandes villes, notamment les capitales politiques dans l'histoire, ont connu des entreprises tendant à corriger ces effets (nous pensons notamment aux politiques urbaines à Rome de l'Empire romain), entreprises qui mêlaient préoccupations sociales (mais pas au sens du bienfait des pauvres...) et préoccupations sanitaires. Mais, tant au niveau de la maîtrise des révoltes et des révolutions fréquentes dans les grandes villes de la part des autorités centrales, afin de réguler, contrôler les quartiers "dangereux", qu'au niveau de la lutte contre les effets sanitaires et proprement physiques (effondrement des maisons, incendies...) d'un entassement désordonné ou... les deux à la fois, les oeuvres scientifiques sont relativement récentes.

Ainsi des sociologies urbaines se sont formées pour comprendre les rapports d'interaction et de transformation entre les formes d'organisation de la société et les formes d'aménagement des villes. Les préoccupations de morphologie sociale, très loin au départ avec des intentions qui relèvent de la criminologie et les préoccupations de morphologie urbaine, architecturale, pour des questions de prestige souvent ou à cause de problématiques de circulation également se sont développés presque en même temps. Ces différentes sociologies, car il n'existe pas à proprement parler aujourd'hui de sociologie urbaine unifiée, reflètent les différents conflits à l'oeuvre dans les sociétés étudiées. Elles y participent également d'une certaine manière et ce n'est pas l'engagement politique de nombreux urbanistes ou sociologues de la ville qui va contredire cette constatation. Autrefois, ceux qui pensaient la ville avaient surtout en tête sa défense (...ou sa capture !). Dorénavant, ceux qui étudient et proposent sur la ville mêlent de multiples paramètres, maintenant que l'évolution de "l'art militaire" a rendu obsolète la question des remparts, surtout politiques, économiques et sociaux.

                         Nombreux sont les sociologues, surtout parmi les fondateurs de la sociologie, qui traitent de problèmes de la ville sans en faire le centre de leurs propos. Ainsi Max  WEBER (1864-1920) qui voit la ville occidentale comme le lieu de gestation et de naissance d'une nouvelle forme de pouvoir, structurée par la rationalité, Emile DURKHEIM (1858-1917) qui saisit la ville comme lieu de concentration spatiale accroissant les possibilités d'exaltation collective et de développement de la conscience morale et Karl MARX (1818-1883) qui lit la division spatiale ville/campagne comme une modalité du rapport d'exploitation et d'accumulation, porté à son paroxysme par la société capitaliste. (Jean REMY et Liliane VOYE). On peut voir les travaux de sociologie urbaine à partir de l'Ecole de Chicago, aux Etats-Unis dans les années 1920, influencée elle-même par l'Ecole allemande, notamment par le travaux de Georg SIMMEL (1858-1918) (Metropolis and Mental Life) sur la communauté et l'aliénation. Deux axes parallèles se développent ensuite : la sociologie américaine qui privilégie des logiques d'appropriation de l'espace, en s'interrogeant sur les modalités d'influence des caractéristiques socio-démographiques et spatiales dans le développement d'un certain capitalisme et la sociologie française qui se développe plutôt sous l'influence des commandes de l'Etat qui s'interroge sur les effets de la planification, ce qui la focalise d'abord sur le jeu des acteurs sociaux avant de s'intéresser plus récemment au statut de l'usager. Cette présentation laisse sans doute de côté d'autres manières d'envisager la morphologie sociale ou la morphologie urbaine, notamment dès la deuxième moitié du XIXème siècle en Angleterre ou à partir de 1880 en Allemagne, mais c'est bien dans ces deux pays, aux Etats-Unis et en France que nous trouvons les études les plus élaborées, comme l'indique par ailleurs Louis CHEVALIER.

                     Max WEBER (Die Stadt) ne s'intéresse guère à la morphologie spatiale, mais surtout au caractère de zone libre de la ville commerçante du Moyen-Age. La ville apparait comme une extra-territorialité dans le monde féodal (par ailleurs entièrement lié à une Chrétienté), où émerge des rationalités formelles et spécifiques, élément clef de la formation d'un nouveau pouvoir politique qui repose sur la gestion hiérarchisée de l'espace; elle est ainsi le lieu majeur des luttes sociales. Emile DURKHEIM (De la division du travail social, Les Règles de la méthode sociologique, Les formes élémentaires de la vie religieuse, Le Suicide) étudie la transformation du milieu interne comme étant la cause du passage de la solidarité mécanique à la solidarité organique. La mobilité spatiale (que l'on peut opposé à la fixation rurale) induit un changement d'échelle dans le déroulement de la vie sociale, favorise le développement d'un processus d'individuation compatible avec l'émergence du temps social, à partir des phénomènes de concentration et de dispersion. Certaines causes de suicide sont à rechercher dans l'absence de lieux d'équilibre dans des rassemblements favorisant des manifestations intenses de vie collective et de solidarité. 

Karl MARX (l'idéologie allemande, Le Capital) voit dans la division ville/campagne une des bases de la division entre travail intellectuel et travail manuel et est, comme telle, une modalité de formation de l'exploitation sociale. Par ailleurs, Henri LEFEBVRE (1901-1991) (La pensée marxiste et la ville, 1972) montre comment la ville peut être pensée comme le résultat des diverses concentrations liées à l'accumulation du capital et comment le regroupement urbain aiguise les contradictions générées par le mode de production capitaliste. Friedrich ENGELS (1820-1895) (La question du logement) montre que pour minimiser les conflits sociaux, tout en assurant à un coût minimal la reproduction de la force de travail, le politique se doit de gérer la pénurie des logements, en même temps qu'il se voit appelé par le capital à favoriser les conditions générales de la production, offrir toutes les infrastructures nécessaires au développement des échanges économiques, tiraillé entre les dépenses que requiert l'offre d'équipements (de plus en plus lourds et complexes) et celles que suppose la mise en place d'équipements de promotion économique.

Ces réflexions constituent encore de grandes références chez les sociologues traitant de l'urbain, mais l'Ecole de Chicago constitue le lieu majeur de référence, malgré d'ailleurs ses faiblesses explicatives, grâce à son travail méticuleux supporté par un très important appareil statistique. 

                   C'est à l'Université de Chicago que les débuts d'une étude systématique de la ville s'effectue, dans le contexte du passage de la sociologie américaine à la professionnalisation. Une expansion économique record au début du XXème siècle, supportée par l'afflux d'émigrants de très nombreuses nationalités, la constitution de ghettos peu pénétrables, les initiatives des Ligues de moralité publique mêlant souci d'hygiène et prosélytisme religieux fait de cette ville un lieu tout indiqué pour le travail de recherches. Personnalisation et dépersonnalisation, socialisation et désocialisation sont les paradoxes que Georg SIMMEL voit dans une société à base bob communautaire. Ce sont ces paradoxes que les sociologues de Chicago étudient, notamment Robert Ezra PARK (1864-1944). Ils reprennent les paradigmes de l'écologie animale : les regroupements spatiaux sont associés à des chaînes écologiques où la coexistence spatiale d'éléments hétérogènes est impliquée dans une articulation causale. Une écologie humaine est observable dans cette interdépendance territoriale. "L'écologie sociale est l'étude des relations temporelles et spatiales des êtres humains en tant qu'elles sont affectées par les forces sélectives, distributives et adaptatives du milieu physique" (PARK, BURGESS et McKENZIE, The city, 1925). 

Ils dégagent deux niveaux de pertinence de l'urbain : le niveau global, régi strictement par la compétition, et où malgré certaines régulations, peuvent exister diverses modalités de désordre, et le niveau des quartiers qui sont hétérogènes dans leur composition et dans leur fonction et où s'opèrent les regroupements dynamiques, les "aires naturelles". La ville de Chicago se présente comme une mosaïque d'aires naturelles, articulées entre elles selon un ordre qui ne découle pas d'un projet, mais de l'ajustement de divers processus constitutifs de la situation urbaine (Jean REMY et Liliane VOYE). 

  Ces processus  d'installation, de déplacement, d'expulsion... sont de plusieurs ordres : générationnels, professionnels, ethniques, sociaux. Les aires urbaines sont chacune caractérisée par la dominance d'un type particulier de population, qui est conduit par sa capacité économique à se localiser dans un quartier plus ou moins valorisé par la présence d'équipements, de commerces, de moyens de transport, de lieux de rencontres (de très divers statuts). La démarche de ces sociologues s'insère dans une perspective libérale qui ne les amène pas du tout à se questionner sur les causes de tels processus.

Dans une forme un peu caricaturale, cette perspective naturalisme peut conduire à une sorte de darwinisme urbain raisonné... Mais les écrits même de Robert Erza PARK, d'Ernest Watson BURGESS (1886-1966) ou de Louis WIRTH (1897-1952), et surtout du dernier auteur (Urbanism, a Way of Life, 1938), constituent un acquis analytique majeur quasiment indépassable. Ce dernier texte se signale d'ailleurs par une sorte de synthèse qui sépare nettement les aspects quantitatifs - qu'il préviligie - des analyses écologiques. Il souligne surtout les effets de l'urbanisation sur la dissolution des lieux familiaux et des solidarités de voisinage. C'est surtout ce texte qui sert au développement ultérieur de l'école américaine de sociologie urbaine. L'école française, elle, tout en reprenant de nombreux éléments de ces travaux, part plutôt des trois auteurs signalés plus haut.

 Louis CHEVALIER, Le problème de la sociologie des villes, dans Traité de sociologie de Georges GURVITCH, PUF, collection Quadrige, 2007 (réédition des textes de 1958-1960) ; Jean REMY et Liliane VOYE, Sociologie urbaine, dans Sociologie contemporaine, sous la direction de Jean-pierre DURAND et Robert WEIL, Vigot, 1997.

                                                                                                                                           SOCIUS

                          L'enseignement de l'Histoire à l'école et à l'université constitue certainement un des vecteurs très importants de la présentation des conflits d'une génération à l'autre. C'est par la présentation de la nature et de l'expression plus ou moins violente de ces conflits que sont orientés en partie les esprits formés dans ces institutions, qu'elles soient publiques ou privées, laïques ou religieuses. Celles-ci ne sont évidemment pas les seuls lieux de transmission de la connaissance du passé, mais elles enseignent de la manière la plus systématique une certaine logique (et une certaine justification) de la manière dont se déroulent les conflits de toute sorte (sociaux, politiques, religieux..) et même concentrent l'attention des élèves sur certains types de conflits tout en en occultant d'autres. Depuis que l'Etat constitue l'entité de référence des relations entre peuples différents, il définit avec plus ou moins de vigueur cette orientation, suivant les régions. Singulièrement le modèle étatique français comporte la plus forte expression d'une politique éducative visant à établir et à renforcer le sentiment national. Raconter l'Histoire, la mettre en forme pour les générations futures constitue un des plus sûr moyen pour former des citoyens fidèles à une image d'un territoire en processus d'unification continu pendant des siècles - suivant un processus quasi-naturel (et l'enseignement de la géographie complète cette édification). Dans toute société, des conflits sur le contenu de cette Histoire traversent à la fois la représentation du passé (travail d'historien) et la présentation de ce passé (travail d'enseignant). 

                                  D'intentions différentes et distants dans le temps, dans des registres différents,  Stephen MAC SAY d'une part et Laurence De COCK et Emmanuelle PICARD d'autre part nous entretiennent de ce processus de fabrication et de présentation de l'Histoire. D'autres auteurs bien entendus se sont attachés à l'étude des conditions de la transmission de la connaissance du passé et même participent aux luttes menées dans le cadre de la définition des politiques scolaires.

                                 Stephen MAC SAY, pseudonyme de Stanislas Alcide MASSET (1884-1972), partisan d'un enseignement libertaire et antimilitariste convaincu, aborde de manière polémique et détaillée comment l'Histoire est construite et enseignée. Dans L'Histoire devant l'homme et devant l'enfant (1972), l'auteur fait un survol assez précis à la fois de la constitution d'une Histoire (depuis la Grèce antique) et son enseignement. 

    Sur la constitution de l'Histoire, les écrits d'HERODOTE,  THUCYDICE, POLYBE, TITE-LIVE, TACITE, puis de FROISSART, COMMYNES (1445-1509), MONTLUC, BRANTOME, du Cardinal DE RETZ, SAINT-SIMON, BOSSUET (1627-1704), MONTESQUIEU (1689-1755), VOLTAIRE (1694-1778), KANT (1724-1804), CHATEAUBRIAND (1768-1848), et enfin d'Augustin THIERRY (1795-1856), GUIZOT (1787-1874), MICHELET (1798-1874), TAINE (1828-1893), MIGNET (1796-1884), QUINET (1803-1875), FUSTEL DE COULANGES (1830-1889), Paul LACOMBE (1848-1921) sont citées comme autant de jalons qui, dans la période contemporaine, préparent la vision de l'Histoire telle qu'elle apparaît dans les encyclopédies, dictionnaire et dans les oeuvres officielles.

Mais ce sont surtout les écrits de MICHELET (Un grand nom de l'histoire) qui sont selon l'auteur les pivots autour desquels s'organise une conception de la formation de la France. Il rappelle la conception de l'histoire décrite par MICHELET lui-même : "Elle est le récit des événements passés qui se sont accomplis dans l'humanité. L'auteur de ce récit, l'historien, est, au sens étymologique du mot, un témoin. Témoin de quoi? Des événements. Mais ces événements sont passés souvent sans laisser de trace de leur passage, ou bien ces traces sont éparses dans de vieux livres, des lettres, dans des actes privés ou publics, dans les inscriptions gravées sur le bronze ou la pierre...La première tâche de l'historien est donc de retrouver ces traces des événements passés...Tâche pénible et délicate, car non seulement il est long et difficile de réunir les documents qui renferment les traces des hommes et des choses disparus, mais encore, après les avoir réunis, faut-il s'assurer de leur authenticité, découvrir leur provenance, déterminer la part de vérité qu'ils renferment. Et cela est l'oeuvre du savant. Avant tout l'historien doit être le savant." Certes, l'élaboration de l'Histoire provient de ces traces, mais l'enchaînement des événements effectués à partir de ces traces s'effectue souvent sous la pression téléologique d'expliquer le présent. La tentation est grande par ailleurs, lorsqu'il s'agit de raconter l'histoire d'un peuple de combler le vide entre les traces par l'imagination, quand il s'agit coûte que coûte de présenter un enchaînement logique des événements. Comme l'écrit Stephen MAC SAY, "Sous l'emprise (de) préoccupations passionnées, l'histoire à laquelle (MICHELET) revient cesse d'être l'oeuvre réfléchie de la science pour prendre l'éloquence d'un plaidoyer et la véhémence d'un pamphlet. Plus d'exposition suivie, de récit continu des événements, mais une série de visions, d'apparitions, tantôt sereines, tantôt douloureuses et grimaçantes." Il reprend en conclusion du chapitre qu'il lui consacre la critique de G LANSON : "Peuple et poète, Michelet aborda son travail d'historien dans un élan d'amour pour les masses anonymes dans lesquelles la France avait successivement vécu et par qui elle s'était faite...Il avait un âme qui partout aimait, partout sentait, partout mettait la vie. A cette sensibilité extrême, il unissait tous les plus rares dons de l'artiste : la puissance d'évocation, l'imagination "visionnaire", qui obéissait à toutes les suggestions d'une sympathie effrénée, l'expression intense et solide, qui fixait le caractère en dégageant la beauté. ce style de Michelet, âpre, saccadé, violent ou bien délicat, pénétrant, tendre, en fait un de deux ou trois écrivains supérieurs de son siècle".

L'élaboration d'un roman national se trouve au bout de ce processus, mélange de faits historiques avérés et d'interprétations parfois justificatrices. Ce sont finalement les mensonges de l'histoire qui sont gravées dans les oeuvres de beaucoup d'historiens, des travestissements historiques variables suivant leurs sympathies. Stephen MAC SAY illustre ce propos par l'exemple de la guerre de 1914-1918. Après une critique virulente de son élaboration, notamment entre les deux guerres mondiales, l'auteur pose la question finalement essentielle : L'histoire "vraie" est-elle possible? Il évoque tour à tour l'utilité, la possibilité de l'histoire, les obstacles à la connaissance des faits, le rôle de l'imagination au secours de l'historien lorsque apparaît un inconnu historique...

    Si déjà, lors de l'élaboration de l'histoire, il s'avère qu'il n'est que le produit de conflits dont les répercussions ne sont pas éteintes lorsqu'elle est écrite, son enseignement passe par un processus que pointe l'auteur avec une sévérité tranchante : "Nous venons de soupeser le corps de l'histoire et d'en tâter la vraisemblabilité.  Autre chose est l'enseignement... La latitude nécessaire, féconde, laissés au chercheur - de prospecter et d'ébranler, partout et par tous les moyens, les réalités, devient un danger quand l'histoire, de reconstructive, va se faire diffusante, quand, condensée en manuels, elle doit revenir à l'enfance et au peuples, quand nous passons à la répartition de ses connaissances. Ici, plus de fantaisie expérimentale, plus de projections imaginatives, mais la plus circonspecte agglomération et l'appel égal et méfiant des thèses, sans élection, sans - pour aucune - un importun droit de cité... Car, cette fois, nous consignons des "résultats". Et nous allons les apporter, les communiquer... Et nous risquons d'offrir l'erreur, partout perdante...

Pouvons-nous, devons-nous enseigner l'histoire aux enfants? Et dans l'affirmative, quel sera l'esprit des ouvrages qui en contiendront les notions, la méthode des maîtres qui les accompagneront? L'opportunité de cette instruction se présente sous deux aspects : les circonstances de l'âge, l'utilité d'un enseignement historique. D'une part, la période ordinairement consacrée à l'éducation infantile permet-elle d'aborder l'étude de l'histoire : 1 - sans dogmatisme ; 2 - sans prématurité ; 3 - sans propagande ; 4 - sans mensonge. D'autre part, quelle peut être, au regard de l'avenir de l'enfant, l'avantage de l'enseignement de l'histoire : 1 - en tant que facteur du développement de ses facultés ; 2 - en tant que document pratique : 3 - comme élément de culture générale. Enfin, comment, dans le milieu restrictif de l'école officielle, devons-nous mettre l'enfant en présence de l'histoire?...".

     C'est à travers l'observation critique des manuels scolaires consacrés aux cours d'histoire que Stephen MAC SAY perçoit le contenu de l'enseignement diffusé. La mise en avant de l'Histoire comme étant l'histoire des batailles et des guerres, de lignées de royautés et de républiques, avec toute la galerie de personnages historiques aux biographies sommaires, éclate évidemment lorsque nous lisons ces manuels. Ces guerres et ces luttes "au sommet" pourrait-on écrire occupent le plus clair de l'espace de ceux-ci, notamment ceux produits avant les années 1970, dans une présentation chronologique, avec sa temporalité parfois abrupte. C'est pratiquement la raison d'Etat qui guide la rédaction de tels manuels, du moins en France comme en Russie, pour prendre les pays étudiés par l'auteur. Bien entendu, des tendances s'opposent à cette raison d'Etat, parmi le corps même des enseignants chargés de transmettre l'Histoire officielle : "L'école d'Etat - qui, de nos jours, se complique d'une école de classe - enseigne non pas l'histoire (en ce qu'elle peut avoir de consciencieux et de loyal), mais une histoire faite pour les besoins et les services de sa cause et la consolidation du privilège régnant. Réussir à écarter l'histoire de l'école apparaît comme un des plus beaux triomphes de la cause de l'enfant. mais l'Etat y est trop attaché par ses intérêts pour se laisser dessaisir (...)." Les manuels scolaires, partiaux ouvrages déformateurs sont des instruments de propagande nationaliste. Il existe d'heureuses tentatives d'une histoire internationale, mais qui restent seulement des tentatives qui n'entrent pas dans les programmes officiels. Opposé finalement à l'enseignement de l'histoire, du moins pas avant la quatorzième année de l'enfant, l'auteur termine toutefois par une sorte d'appel à expurger les manuels scolaires de scories guerrières,de tout ce qui relève "d'un patriotisme étroit, vaniteux et agressif" et de toutes les exaltations militaires, de façon à présenter une Histoire constructive.

                Laurence De COCK , professeure d'histoire/géographique au Lycée de Nanterre et Emmanuelle PICARD, chargée de rechercher au Service d'Histoire de l'Education, avec La fabrique scolaire de l'histoire (2009) reprennent, avec d'autres auteurs, un certain nombre de thèmes soulevés par Stephen MAC SAY en se concentrant sur une période très récente (grosso modo les cinquante dernières années), non sans rappeler des éléments historiques qui fondent la spécificité française en matière de politique éducative d'Etat. Pour ce qui est de la IVème République, nous pouvons lire avec profit la contribution de Brigitte GAIT, qui va dans le même sens. Rappelons que le manuel scolaire et lus généralement l'enseignement de l'histoire est nulle par ailleurs plus centralisé qu'en France et ce depuis pratiquement le début du XIXème siècle, alors que dans beaucoup d'autres pays, cet enseignement est soit diversifié suivant les établissements scolaires, soit différents suivant les localités (autonomie de certains régions, spécificité de traditions confessionnelles...)... La France est en outre, comme le rappelle Laurence de COCK l'un des seuls où l'histoire est enseignée de l'école primaire au lycée sans discontinuité. Il existe également une évolution qui s'accélère depuis une dizaine d'années en France dont il faut avoir à l'esprit : les manuels scolaires deviennent non des ouvrages complets de l'enseignement à effectuer mais de plus en plus des supports didactiques pour les enseignants.

          Dans une préface de Suzanne CITRON comme dans un avant-propos de Laurence de COCK apparaissent la diversité d'historiographie et la succession de tendances opposées dans la présentation de l'histoire. Les enjeux institutionnels changent et suivant les tendances dominantes au Ministère de l'Education Nationale, les manuels scolaires, les directives d'académie mettent l'accent (ou même ordonnent) sur tels ou tels aspects de l'Histoire à enseigner en priorité. La fabrique scolaire de l'histoire examine dans le détail l'histoire scolaire française en montrant ses spécificités avant de se concentrer sur la place des acteurs du passé dans l'histoire enseignée. L'ouvrage présente ensuite l'impact des demandes mémorielles sur un système scolaire devenus poreux aux débats publics, et enfin la toile de fond, européenne et de mondialisation des très récentes évolutions de l'écriture de l'histoire.

          Emmanuelle PICARD expose le cadre réglementaire de la fabrique scolaire de l'histoire qui "se voit assigner (dès l'origine - 1802!) une fonction politique centrale dans la formation des futures élites. A partir de la Restauration, le contenu enseigné devient un enjeu de débat. Dans un contexte de réaffirmation dynastique, le pouvoir souligne ainsi combien le présent s'inscrit dans la continuité historique et doit se lire comme un aboutissement. Cette thématique de la continuité, qui permet en particulier de dépasser les oppositions et les ruptures pour reconstruire le fil d'une histoire commune, s'impose définitivement avec la monarchie de Juillet, qui veut réaliser la synthèse de l'Ancien Régime et de la Révolution. Cette vision syncrétiste permet d'intégrer l'épisode révolutionnaire et ses apports dans le nouveau régime et offre la possibilité de réconcilier des mémoires antagonistes. On retrouve la même linéarité dans le projet politique de la IIIème République, et on peut encore le lire en filigrane dans les programmes actuels. L'histoire, dans un processus de démocratisation et de massification scolaire, devient alors un puissant instrument d'intégration nationale des différents groupes sociaux."  En France, et plus que dans les autres pays, l'histoire est un objet de politique et de politique scolaire.

Patricia LEGRIS présente les programmes scolaires d'histoire dans l'enseignement secondaire, à travers leur constitution dans les divers groupes de travail officiels où les rapports de force dépassent largement les clivages droite/gauche. De 1962 au aujourd'hui, se combattent en gros deux tendances de présentation de l'histoire : une présentation chronologique, faite de dates ou de périodes historiques obligatoires, franco ou européo-centriste, centrée en outre sur les grands hommes et une présentation culturelle, sociale, économique du passé, faisant une grande place aux différentes aires de civilisation, avec les peuples en action. A partir de différentes instances officielles ou officieuses, s'affrontent, délibèrent, négocient... décideurs politiques (président de la République, Premier ministre, ministre de l'éducation...), "historiens-experts (inspecteurs généraux, universitaires, associations de spécialistes, syndicats d'enseignants, didacticiens...) et représentants de la "société civile" (associations d'anciens combattants...). Depuis les années 1980, le processus d'écriture des programmes est plus ouvert à la "société civile" où ce qu'on appelle les "enjeux mémoriels" très divers pèsent de plus en plus.

Evelyne HERY revient sur la signification du temps dans l'enseignement de l'histoire. Elle met en évidence les décalages inévitables entre le temps que l'enseignement construit et les problèmes d'ordre temporel que se posent les historiens. "Mais on peut s'entendre sur le fait que le temps historique, dans l'histoire scolaire comme dans l'histoire produite par la recherche, est un temps reconstruit, pensé, différent du temps vécu des élèves dont la maîtrise rend possible (doit rendre possible) la lecture de la complexité du réel et la mise à distance du passé. A e titre, la construction du temps historique est un des enjeux de l'enseignement de l'histoire. Le commerce que les élèves entretiennent avec les temps (présent/passé/avenir), les connaissances qu'ils acquièrent en classe d'histoire, nourrissent des représentations sociales. A l'heure où se posent des question de perte de repères - dans le présent -, de crise de représentation de l'avenir et d'instrumentalisation du passé, ces questions se posent avec davantage d'acuité." Il s'agit tout à la fois de la construction d'une conscience historique (sentiment d'appartenance à une (ancienne) même communauté), de la construction d'une conscience civique (la perception de l'histoire n'est pas détachable de la perception du rapport dans le temps présent avec les autres). Il existe malheureusement dans l'enseignement de l'histoire des raccourcis, des amalgames et des périodisations erronés (même du point de vue strictement historien) qui gênent la formation de ces deux consciences. Vu la quantité importante des faits à présenter dans des temps relativement courts et la difficulté de résoudre des difficultés pédagogiques de première ampleur (comment présenter le temps long et le temps court, comment mettre en regard le passé lointain et la période contemporaine...), nous percevons que nous sommes loin d'un enseignement de l'histoire qui les permettent. 

         A travers le jeu entre acteurs intervenants dans la fabrique scolaire, Laurence de COCK et Emmanuelle PICARD montrent surtout le tournant des années 1990. Après deux décennies d'expérimentations, le milieu des années 1990 marque le retour "à une forme très standardisée de manuels, desquels sont exclus les aspects critiques et les débats historiographiques. En revanche, la place faite aux documents iconographiques est de plus en plus importante et répond avant tout à un critère esthétique."  Cette perte de substance accompagne l'apparition d'une histoire culturelle. Ce qui frappe les auteures, c'est l'absence des groupes sociaux, des groupes culturels, des hommes et des femmes, moteurs de l'histoire, qui ne serait pas vue d'en haut. Elles pensent voir là le un cadre explicatif "placé sous un triple parrainage épistémologique : le premier relève du fameux "retour à l'événement" associé au renouveau d'une histoire politique qui produit des cadres d'analyse conceptionnel réducteurs - "totalitarisme", "culture politique" ; le second découle de l'arrivée d'une histoire culturelle qui vient supplanter l'histoire des mentalités et pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d'une histoire des représentations vaguement teintée d'anthropologie historique ; le troisième est la dimension patrimoniale des programmes, notamment au collège (dimension explicitement mémorielle)". Ce qu'elles critiquent le plus, c'est sans doute une vision téléologique de l'histoire, l'explication de la causalité en fonction de ce qui est actuellement. Les évènements semblent s'imposer deux-mêmes et la culture fait agir les individus. Alors que l'histoire pourrait être présentée comme une succession d'événements provenant de choix d'acteurs, mettant en évidence des possibilités historiques alternatives, elle est finalement le déroulement logique aboutissant à la situation actuelle, et sans doute le meilleur déroulement logique...

Mais nous mettrons sans doute cette critique comme relative, car de plus en plus les manuels sont conçus comme supports du cours de l'enseignant, qui sans doute, vu le flou de certaines notions qui y sont avancées, a tendance à, à partir de directives d'académie sur les programmes qui indiquent les périodes à étudier et les événements-clés à mettre en valeur, à constituer lui-même le corps de l'enseignement. Une certaine tendance peut se dégager alors : prenant appui sur sa propre culture scolaire, précisément celle qui s'est formée par des découpages plus précis et plus tranchants - et nous connaissons des professeurs d'histoire qui prennent pour base d'anciens manuels d'histoire - il propose un enseignement plus charpenté que celui que l'on pourrait déduire de la lecture des nouveaux manuels. Ce que les études disent peu, c'est finalement la pratique des enseignants par rapport aux manuels à la disposition des élèves.

Ce sentiment est reflété fortement dans la contribution de Marie-Albane de SUREMAIN : Entre clichés et histoire des représentations : manuels scolaires et enseignement du fait colonial, comme par celle d'André LOEZ sur la fabrique scolaire de la "culture de guerre". A ce propos, l'étude de la guerre de 1914-1918 au lycée, s'appuie dans les manuels sur une iconographie abondante à base de propagandes des divers camps en présence et un contenu laconique très général qui n'apporte pas vraiment de connaissances aux déroulements des faits, aux causes de celle-ci comme à ses conséquences. C'est surtout l'impression d'une "brutalisation" des moeurs qu'ils semblent vouloir indiquer, dans le fil droit des écrits de l'historien George MOSSE. Il y aurait eu, dans la civilisation occidentale, une brusque dégradation des moeurs, plus violentes qu'auparavant, qui trouveraient son expression et son amplification dans le vécu de deux guerres mondiales. Nous ne sommes absolument pas d'accord avec cette vision de l'évolution de l'Occident, mais le propos ici est autre. L'auteur demande pourquoi ces manuels privilégient à ce point les visions spontanées des événements au détriment des pratiques et des réalités des différents acteurs. "Cette multiplication des images et du "culturel" au détriment des réalités et des pratiques quotidiennes - également observable pour d'autres problèmes et d'autres périodes comme l'histoire coloniales - est sans doute l'effet le plus préjudiciable de l'importation incontrôlée de la "culture de guerre" dans le champ scolaire." Simplifications, omissions, décontextualisation se bousculent dans ces manuels. Il semble qu'à l'analyse des faits soit préféré l'impact émotif des images, elles-mêmes orientées, trompeuses et ambigües.  Et l'enseignant, et cela clôt cette contribution, doit s'approprier les débats et les outils critiques pour faire une présentation distanciée et critiques de l'Histoire.

          Nous nous garderons de conclure ici cet aspect des conflits dans l'institution scolaire où des logiques contradictoires continuent de s'affronter. Sans doute assistons-nous à un tournant dans la politique scolaire, notamment en histoire... Mais il est toujours difficile de comprendre les événements dans la fabrique sociale, surtout s'ils se succèdent rapidement, sans la prise de distance nécessaire. Seul le temps - précisément - pourra nous dire si nous assistons véritablement à un tournant (dans ce fameux virage libéral de l'histoire de l'Occident), ou s'il ne s'agit que d'une péripétie avant un retour à une politique plus directive. La seule observation que nous pouvons faire, c'est que nous assistons véritablement à un éclatement des pratiques possibles en matière d'enseignement de l'histoire, sous la pression des groupes désireux d'affirmer leur histoire concurremment à une histoire de la France, mais aussi sous la pression venant du monde enseignant pour une grande part voulant un élargissement de la vision de l'histoire dans tous les pays de l'Union Européenne (voir des aspects du programme Emmanuelle)... Cet éclatement, qui est seulement engagé, car prédominent encore beaucoup d'éléments imposés dans la politique de l'Education au niveau national, suit-il une tentative de substituer à une histoire commune contestée (concomitante à la contestation de prérogatives autrefois réservée à l'Etat) une histoire de communautés très différentes mais finalement englobée dans une même culture aux contours flous? Et dans le même mouvement, y-a-t-il une occultation des logiques les plus conflictuelles (ce que l'historiographie de la Révolution Française actuelle pourrait faire entrevoir) des différentes parties de la société - élargie au-delà des frontières étatiques pour faire place à une relativisation de ces conflits, voire à leur disparition dans les consciences collectives, au profit d'un vécu événementiel entre individus sans liaison historique?  Toujours est-il que les questions posées tant par Stephen MAC SAY, Laurence de COCK et Emmanuelle PICARD sur la constitution et l'enseignement de l'histoire demeurent.

           Stephen MAC SAY, L'Histoire devant l'homme et devant l'enfant - Pauvreté et nocivité de l'histoire - L'histoire-fable et l'histoire enseignée, La Ruche Ouvrière, 1972 ; Sous la direction de  Laurence de COCK et  d'Emmanuelle PICARD, La fabrique scolaire de l'Histoire, Illusions et désillusions du roman national, Agone, 2009 ; Brigitte GAÏT, Les manuels scolaires et la fabrication d'une histoire politique, L'exemple de la IVème République, Genèses n°44, Septembre 2001.

                                                                                                                                                                                                                                                    SOCIUS

              Dans les théories sur l'éducation ou sur l'enseignement, les réflexions s'axent surtout sur l'échec et la réussite scolaire, dans un système déjà bien délimité. Pourtant l'éducation s'effectue dans le cadre de systèmes sociaux évolutifs.. Hier et pendant longtemps avec la famille ouverte sur la rue ou le voisinage rural, aujourd'hui depuis une période récente avec le centrage de la famille sur le couple et aux face à face parents/fils ou fille, demain peut-être déjà préfiguré avec l'invasion médiatique et l'explosion informatique ainsi qu'avec les décompositions/recompositions parentales, les conditions de la transmission de la culture changent de plus en plus rapidement. Les cadres sociaux possèdent une influence écrasante sur la qualité et le contenu de cette transmission de génération en génération. Le cadre urbain notamment les orientent en fonction d'objectifs sociaux pas toujours explicités. La situation présente, présentée souvent comme un progrès humain avec l'alphabétisation massive et  la diffusion des savoirs techniques, n'est pas forcément la meilleure. Evaluer ces changements sociaux, évaluer la transmission de la culture, c'est déjà porter un regard distancé qui sort des critères de notation scolaire ou universitaire, c'est mieux comprendre les conflits qui traversent le monde éducatif au sens large. 

          Philippe ARIES, dans L'enfant et la vue familiale sous l'ancien régime, met en relief les changements de regard de la société sur l'enfance et décrit des aspects de l'évolution des systèmes éducatifs. Ceux-ci indiquent une évolution non linéaire, soumise à des conflits entre conceptions très différentes. Cette évolution s'effectue dans des changements très importants de cadre de vie, singulièrement en Occident sous la poussée récente (en regard de l'histoire) de l'industrialisation et de la restructuration des villes. Le mouvement d'ensemble des sociétés occidentales provient d'évolutions précédentes plus lentes, mais décisives bien décrit par cet auteur dans sa conclusion sur les deux sentiments de l'enfance (mignotage progressif d'abord dans le milieu familial dans la compagnie des enfants, considération plus rude en provenance de l'extérieur de la famille, d'hommes d'Eglise, de moralistes, de médecins...). Entre l'éducation médiévale (réservée aux tonsurés aux clercs et aux religions, où l'enseignement primaire absent comme l'enseignement supérieur des Lettres et des Sciences d'ailleurs, absence d'enseignement gradué et progressif, mélange des âges et liberté des écoliers) et l'éducation à l'orée de la révolution industrielle, le contraste est frappant. Il ne s'agit pas seulement d'enseigner, mais aussi de surveiller. Parallèlement à l'introduction progressive de nouvelles matières enseignées, l'introduction de la discipline dans les différents lieux d'enseignement constitue l'aspect sans doute le plus visible au sein d'une population de plus en plus importante et de plus en plus concentrée.

Philippe ARIES toujours, après avoir détaillé l'apparition de l'institution nouvelle que constitue le collège estime que l'évolution de l'institution scolaire "est liée à une évolution parallèle du sentiment des âges et de l'enfance. A l'origine l'opinion acceptait sans difficulté le mélange des âges. Vint un moment où naquit une répugnance à cet égard d'abord en faveur des plus petits. Les petits grammariens furent les premiers à être distingués. Mais cette répugnance ne s'est pas arrêtée à eux. Elle s'est aussi étendue aux plus grands, logiciens et physiciens, à tous les artistes, quoique l'âge de certains d'entre eux leur eût permis, hors de l'école, d'exercer déjà les fonctions réservées aux adultes. C'est que cette séparation, si elle avait commencé par les plus jeunes, ne les touchait pas en tant qu'enfants, mais plutôt comme écoliers et au début comme écoliers-clercs, car presque tous étaient tonsurés. (...). On voulait seulement les abriter des tentations de la vie laïque, que menaient aussi beaucoup de clercs, on voulait protéger leur moralité. On s'inspira alors de l'esprit des fondations régulières du XIIIè siècle. Dominicaines, Franciscaines,, qui maintenaient les principes de la tradition monastique en abandonnant cependant la clôture, la réclusion, ce qui subsistait du cénobitisme originel. Certes les écoliers n'étaient liés par aucun voeu. Mais ils furent soumis pendant le temps de leurs études au mode de vie particulier de ces nouvelles communautés. Grâce à ce mode de vie, la jeunesse écolière était mise à part du reste de la société, qui demeurait fidèle au mélange des âges, comme à celui des sexes et des conditions. Telle était la situation au cours du XIVème siècle. Plus tard le but fixé à ce genre d'existence, à mi-chemin entre la vie laïque et la vie régulières, se déplaça. Il était d'abord considéré comme le moyen d'assurer à un jeune clerc une vie honnête. Il prit ensuite une valeur intrinsèque, il devint la condition d'une bonne éducation même laïque. L'idée d'éducation était étrangère aux conceptions du début du XIVème siècle. Au contraire, en 1452, le cardinal d'Estouville parle du regimen puererum et de la responsabilité morale des maîtres qui ont charge d'âmes. Il s'agit autant de formation que d'instruction, c'est pourquoi il convient d'imposer aux enfants une stricte discipline : la discipline traditionnelle des collèges, mais modifiée dans un sens plus autoritaire et plus hiérarchique. le collège devient alors un outil pour l'éducation de l'enfance et de la jeunesse en général. Au même moment, au XVème siècle,et surtout au XVIème, le collège modifie son recrutement et l'élargit. Jadis composé d'une petite minorité de clercs lettrés, il s'ouvre à un nombre croissant de laïques, nobles et bourgeois, mais aussi à des familles plus populaires (...). Il devient alors une institution essentielle de la société : c'est le collège à corps professoral séparé, à discipline rigoureuse, aux classes très nombreuses, où se formeront toutes les générations instruites de l'Ancien Régime. Le collège constitue, sinon dans les réalités plus désinvoltes de l'existence, du moins dans l'opinion plus rationnelle des éducateurs, parents, religieux, magistrats, un groupe d'âge massif, de huit-neuf ans à plus de quinze, soumis à une loi différente de celle des adultes."

  Dans un chapitre éclairant sur les progrès de la discipline, Philippe ARIES montre l'abandon dans les écoles (de tout genre, jusqu'aux universités qui alors perdent de plus en plus leur indépendance) des associations, corporations, confréries qui entretenaient le sentiment de communauté de vie, l'abandon également de toutes sortes d'usages traditionnels de camaraderie et de self-government, au profit de règles d'un système de surveillance constante (délation organisée et application étendue des châtiments corporels). L'histoire de la discipline  du XIVème au XVIIème siècle montre qu'elle n'est pas spécifique aux écoles, mais est parallèle au progrès d'une conception autoritaire et absolutiste de la société en général. Le souci d'humilier l'enfance, pour mieux la soumettre s'atténue au cours du XVIIIème siècle et l'auteur remarque des différences d'évolution en Angleterre et en France, où le sentiment de répugnance envers les châtiments se manifestent plus tôt. La situation s'inverse dès le début du XIXème siècle : la discipline scolaire devient régimentaire, au style de la caserne, jusqu'à la fin du siècle.

  Le jeu relativement complexe des conditions d'enseignement, entre internat et externat, et ce depuis la fin du Moyen-Age, suivant les catégories d'âge, de sexe et surtout des conditions sociales est étroitement lié à l'évolution économique et à l'urbanisme. "(Ces) collèges de paysans vont disparaître ; ils ne survivront pas à une transformation des moeurs. Un esprit nouveau apparaît, au cours du XVIIIème siècle, qui prépare l'état de fait du XIXème siècle : le même esprit qui anime la philosophie des lumières. Il refuse l'accès de l'enseignement secondaire aux enfants du peuple. On pense désormais que l'instruction doit être réservée aux riches, car, étendue aux pauvres, elle les détournerait des conditions manuelles et en ferait des ratés. Toute la société souffrirait dune pénurie de main-d'oeuvre utile et d'une inflation d'improducitifs. cette opinion traduit en langage d'économie un sentiment de répugnance à l'égard du mélange des classes sociales à l'école. C'est exactement le contraire de la pensée des réformateurs du XVIIème siècle qui reconnaissaient dans l'instruction le seul moyen de moraliser les gueux, de former des serviteurs et des travailleurs et par conséquent de procurer aux métiers une bonne main-d'oeuvre. Mais c'est déjà le thème du conservatisme social au XIXème siècle et colonial du XXème, qui voit dans l'école la voie qu'empruntent les idées modernes et révolutionnaires pour atteindre le peuple et miner l'autorité des fortunes établies. Le point de rebroussement, au XVIIIème siècle, est particulièrement significatif d'un changement profond des structures."

       Il faut attendre le XXème siècle pour que la situation s'inverse à nouveaux, sous l'influence des idées socialistes ou socialisantes, pour que, après les hécatombes de deux guerres mondiales, on considère l'éducation sous un oeil neuf, sans pour autant que les lignes de force idéologiques des évolutions précédentes soient effacées.

               Bien que focalisée sur le cas français, l'étude de Philippe MEYER montre bien le processus en Occident qui lie le mouvement de concentration urbaine, d'industrialisation et de transformation de la famille. De lieu commun de la socialité, la rue devient espace monofonctionnel, vouée à la circulation. La ville devient beaucoup plus lieu de convergences de voies de circulation des hommes et des marchandises qu'habitat ou forteresse de défense. Ceci dans le cadre de très grands travaux de "rénovation urbaine" tout au long du XIXème siècle, dans un mouvement déjà amorcé aux deux siècles précédents sous la double motivation de maîtrise des épidémies et de contrôle social par l'Etat, transforme les conditions de transmission de ce que Pierre BOURDIEU appelle le capital culturel. La constitution de la ville en espace normalisé, après la stabilisation des différents pouvoirs monarchiques (en étendue et en profondeur) se fait par un simple effet d'architecture. "Dans le nouvel ordre urbain, la famille sera amputée, délestée de son milieu. Livré à elle-même, elle devra remplir de plus en plus seule les fonctions assumées naguère dans la rue par la société. Dans la diversité urbaine et sociale, l'enfant apprenait la vie. C'est dire que la transmission des savoirs et des cultures se faisait par apprentissages direct, par imprégnation, il n'était pas séparé d'une communauté dont il prenait sa part d'activités et au rythme de laquelle il contribuait". "L'ordonnancement nouveau de la ville instaure le partage entre espace public et espace privé, l'Etat s'appropriant le premier, et renvoyant la socialité spontanée dans le second, où les solidarités consanguines prennent une importance nouvelle. Le logis tend à être le substitut de la rue, le nouveau centre de la vie, la résidence des seuls membres de la famille. Le champ des investissements affectifs et sociaux de l'enfant s(y réduit peu à peu à la famille conjugale, qui, elle, commence à lui donner une importance telle qu'il sort de l'anonymat." C'est d'abord une minorité qui s'enracine dans ce nouvel habitus, mais peu à peu l'ensemble de la société suit cette évolution. L'arrachage des herbes folles - vagabonds, mendiants, sans famille et autres "irrégulier" incontrôlables, suivant le langage des urbanistes et des hygiénistes comme des magistrats constitue la tâche numéro de l'Etat. Les troubles sociaux et politiques qui mêlent ambitions des rivaux du roi et colère de la foule famélique et désoeuvrée (l'économie rurale dominante est sujette à des cycles d'abondance et de disettes) doivent dans leur esprit être éradiqués à long terme, souvent sous le coup des urgences liées de manière quasi-naturelle à l'entassement de la population (incendies, épidémies). Les bourgs et les faubourgs deviennent nettement délimités : entre centre policé et "sain" qui s'étend de plus en plus et périphérie "malsaine" qui s'accroît de manière rapide, se livre comme une bataille où se mêlent enjeux moraux, sociaux et politiques. "L'ingénierie sociale multiplie ses formes : tandis que se poursuit continûment l'oeuvre d'arasement des faubourgs, de désertification des quartiers populaires, se développe une politique de peuplement des espaces ainsi libérés et des nouveaux terrains bâtis. Ce peuplement commence par l'organisation d'un espace de contrainte, dont le mode de vie bourgeois est la référence et l'objectif constants. L'appartement ouvrier, réplique au degré zéro du logis bourgeois, n'est conçu que pour la mise à part de la famille conjugale, tout comme l'immeuble est le lieu de l'habiter en bon père de famille, que prescrivent encore aujourd'hui certains baux de location. Conquérants et colons, les bâtisseurs des cités ouvrières et d'immeubles à bon marché n'imaginent pas d'autre modèle de vie que la leur. Leurs effets d'architecture sont des effets de séparation et de privatisation, l'immeuble devient espace d'ordre public, comme jadis la rue." Dans l'esprit des classes dominantes, la question sociale relie celle du logement et celle du travail des enfants. Malgré l'échec relatif des cités ouvrières et du casernement industriel, lié sans doute mais pas seulement aux soubresauts même de l'industrialisation, les familles sont modelées de la même manière sur de vastes territoires. "Le travail étatique d'unification, d'uniformisation sociale est sans doute une oeuvre lente, mais, dès le dernier quart du XIXème siècle, il est si largement avancé, si apparemment irréversible que la famille, unité stéréotypée et universelle de base, peut devenir l'objet d'un règlement." Toute une législation de plus en plus précise entoure les conditions de vie des couples, du mariage au divorce, de l'éducation des enfants aux modalités de leur insertion professionnelle. C'est à l'école, institution séparée et sanctuarisée, comme espace public, que l'enfance est directement contrôlée par l'Etat. L'enfant est le sujet de l'attention bienveillante des éducateurs de tout genre : il devient le protégé de l'Etat, comme auparavant, mais de manière bien plus profonde, le paysan était le protégé du seigneur. 

       Ces deux grandes approches historiques devraient être complétées par un véritable état des lieux actuels de la famille et de l'éducation et par une évaluation fine des évolutions en cours. Si dans l'Europe occidentale et en Amérique du Nord, l'évolution s'accélère, il ne faut pas oublier que ce qui se passe dans les espaces hors d'eux, les conflits éducatifs peuvent être d'une autre nature, même s'ils subissent l'influence (via notamment les effets des différentes colonisations) de l'Occident. Illustration de cette influence qui se prolonge aujourd'hui en Chine par exemple, les variantes de la morale étudiées dans l'Algérie indépendante : variantes qui à travers une "algérianisation" bien présente dans les manuels scolaires officiels sont le reflet de véritables conflits culturels entre une laïcité implicite et un réinvestissement de l'éducation par la religion musulmane (Zoubiba HADDAB). Dans le cadre d'autres articles, plus tard, d'autres aspects dans le temps et dans l'espace des liens entre évolution de la ville, évolution de la famille et évolution de l'éducation seront présentés.

           Zouhiba HADDAB, Les variantes de la morale, La petite bourgeoisie et les manuels scolaires, dans Actes de la recherche en sciences sociales, Novembre 1979 ; Philippe MEYER, L'enfant et la raison d'Etat, Seuil, 1977 ; Philippe ARIES, L'enfant et la vie familiale sous l'ancien régime, Seuil, 1973.

                                                                                                                                              SOCIUS

                         La socialisation - mot et concept dont l'usage remonte à Emile DURKHEIM et Georg SIMMEL- se fait pour l'enfant dans la confrontation avec l'univers et dans le conflit avec les autres. Littéralement "entrée en relation sociale" (le Vergesellschaftung de Georg SIMMEL), la socialisation, du fait même de la venue dans un monde de conflits et de coopérations est par essence un processus conflictuel.

         Raymond BOUDON et François BOURRICAUD, deux auteurs de la sociologie aujourd'hui dominante, considèrent pourtant que le terme socialisation constitue une "étiquette commode" qui les dérange dans la mesure où elle ne porte pas du tout l'idée de l'existence de l'être rationnel humain qui péserait systématiquement le pour et le contre dans ses prises de décision. Ils considèrent en effet, par exemple dans leur Dictionnaire critique de la sociologie, que ce terme donne lieu à des dérives intellectuelles faisant la part trop belle à une conception holiste de la société. Conception donnant une grande place au paradigme du conditionnement, voie ouverte sur les conceptions marxistes de l'aliénation et de la fausse conscience. Ils stigmatisent "certaines théories néo-marxistes s'inspirant de notions centrales dans la vulgate (...) (qui) supposent que :

- les mécanismes d'intériorisation des valeurs mis en jeu par les processus de socialisation sont suffisamment efficaces ;

- le pouvoir de la classe dominante sur la définition des valeurs communes est assez grand, pour que les individus appartenant à la classe dominée servent avec complaisance et exactitude les intérêts de la classe dominante, bien entendu (la doctrine de la lutte des classes oblige), opposés aux leurs."

   Au paradigme du conditionnement, selon ces deux auteurs, il serait préférable d'adopter le paradigme de l'interaction, mettant en avant notamment, tout comme d'ailleurs Georges GURVITCH dans son Traité de sociologie, les travaux du psychologue français Jean PIAGET. Leur interprétation de ces travaux, comme analyse de la maitrise progressive des opérations logiques et affectives dans un processus autonome de développement de l'individu, leur permettent de centrer la sociologie sur précisément l'individu, à partir de l'individu, pour l'individu (ses intérêts...). Ils avancent principalement six raisons en faveur de ce qu'ils appellent le paradigme de l'interaction (expression qui ne recouvre pas la même chose chez tous les sociologues...) :

     - Ce serait un meilleur paradigme pour concevoir la socialisation comme un processus adaptatif. "Face à une situation nouvelle, l'individu est guidé par ses ressources cognitives et par les attitudes normatives du processus de socialisation auquel il a été exposé. Mais la situation nouvelle l'amènera éventuellement à enrichir ses ressources cognitives ou à modifier ses attitudes normatives ;

       - Il n'est pas incompatible, et même permet de l'inclure, avec l'hypothèse fondamentale de l'optimisation, "selon laquelle, dans une situation donnée, un sujet s'efforce d'ajuster son comportement au mieux de ses préférences et de ses intérêts tels qu'il les conçoit." ;

       - Il est plus aisé dans le cadre du paradigme de l'interaction de tenir compte du degré d'intériorisation des montages normatifs et cognitifs produits par la socialisation. "Face à une situation nouvelle ou à un environnement nouveau, un acteur aura, en règle générale, la capacité de modifier certains effets de la socialisation antérieure à laquelle il a été exposé." 

        - Ce paradigme permet encore de distinguer les éléments intériorisés en fonction de leur pouvoir de contrainte. "La socialisation produit une intériorisation de normes, de valeurs, de structures cognitives et de savoirs pratiques. Certains apprentissages cognitifs ou corporels conduisent à l'acquisition d'aptitudes spécifiques, d'autres (...) à la maîtrise de procédures opératoires générales, plus ou moins indéfiniment adaptables à la diversité des situations concrètes." ;

         - Il permet de donner un contenu effectif à la distinction, sur laquelle insistent (des auteurs), entre socialisation primaire et socialisation secondaire. "La socialisation primaire - celle qui correspond à l'époque de l'enfance - est partiellement remise en cause par la socialisation secondaire, à laquelle l'adolescent, puis l'adulte, est exposé tout au long de sa vie. La notion de socialisation secondaire est bien entendu incompatible avec la vision selon laquelle les effets de la socialisation primaire seraient dans tous les cas rigoureux et irréversibles." Nous nous demandons où se trouvent des théories de ce genre de vision rigoriste et nous soupçonnons ce genre de sociologie de vouloir à tout pris contourner certains acquis décisifs de la psychanalyse ;

          - Il permet d'intégrer les processus de socialisation dans un cadre théorique, celui de l'analyse de l'action. "Une bonne partie des divergences, contradictions et discordances qu'on relève dans les études empiriques sur les phénomènes de la socialisation provient sans doute de ce que leurs auteurs se préoccupent rarement de reconstruire les données microsociologiques responsables des ressemblances et différences observables au niveau agrégé. Que les méthodes d'éducation autoritaire paraissent plus largement répandues dans les classes basses que dans les classes élevées devient un fait compréhensible à partir du moment où on remarque que les méthodes "permissives" mettent en oeuvre des ressources cognitives et linguistiques plus complexes que les méthodes autoritaires, ressources que les classes élevées ont plus de chance de posséder. Que des représentations relatives à la dimension explicable de la famille varient avec le contexte culturel et social devient explicable à partir du moment où on est en mesure de montrer que le contexte peut inciter les individus à avoir une famille soit restreinte, soit nombreuse. On sait bien par exemple que lorsque la mortalité infantile est élevée, la famille nombreuse est de règle, car elle représente une garantie de descendance." Cette dernière argumentation permet bien entendu d'éviter de se poser la question des luttes entre classes sociales et de faire reporter l'explication de comportements individuels sur des faits quasi-naturels. Par ailleurs, nous ne sommes pas certain du rapport entre classes basses/éducation autoritaire et classes élevées/éducation "permissive"...

       La problématique de l'interaction sociale telle qu'elle est présentée ci-avant ne prend pas suffisamment en compte le fait, énoncé par Mohamed CHERKAOUI que socialiser, c'est convertir. "Idéalement, c'est transformer un individu d'un être asocial en un être social en lui inculquant des catégories de pensée et un système d'idées, de croyances, de traditions, de valeurs morales, professionnelles ou de classe, dont certaines sont irréversibles et d'autres au contraire changent en fonction de nouveaux apprentissages et des situations vécues."

Une grande partie de la sociologie affirme la primauté du social sur l'individuel, "l'exercice de la contrainte, une distribution du pouvoir, enfin des objectifs comme l'intégration de l'individu à des communautés idéologiques et cognitives". Si une autre partie de la sociologie peut affirmer le contraire, l'extrême adaptabilité de l'individu jusqu'à en faire un être totalement conscient et rationnel, c'est que la violence avec laquelle les normes sont inculquées est bien moindre et moins visible qu'autrefois. Il ne serait pas venu à l'idée d'éducateurs grecs ou romains antiques, habitués à utiliser le fouet et les privations, de considérer l'individu autrement que nécessairement soumis aux impératifs du groupe social et même de la classe sociale "naturellement" dominante. Si les moyens utilisés pour inculquer les "bons" comportements sont moins violents qu'autrefois et en tout cas d'une violence moins physique et moins visible, il n'en reste pas moins que les arsenaux de la contrainte éducative existent encore, et les générations d'écoliers sont tout à fait prêtes à lever le doigt pour les énoncer... A l'inverse, des théories éducatives qui considèrent la nature humaine comme "naturellement mauvaise", dérivées souvent de conceptions religieuses culpabilisatrices, et qui considèrent comme parfaitement légitimes l'utilisation de la violence pour parvenir à faire entrer cette nature dans le moule social prônent souvent un ordre social bien précis (et cela existe encore dans de très nombreuses contrées).  Nous ne pensons pas que l'individu puisse s'opposer, en faisant prévaloir ses droits au libre choix, ait une chance quelconque d'échapper à l'exercice des moyens éducatifs à son endroit... Toujours est-il que les théories explicatives de la réussite scolaire par exemple, une des modalités de la socialisation dans les sociétés modernes se partagent en deux groupes : les théories déterministes, dont les principaux représentants sont BERNSTEIN, BOURDIEU, HYMAN, KAHL ou KOHN, privilégient les facteurs relatifs au passé de l'individu et soulignent les différentes qualitatives entre les sous-cultures de classe dans lesquelles les individus sont socialisés, voire programmés et les théories actionnalistes ou néo-individualistes développés essentiellement par les économistes néo-classiques et certaines écoles sociologiques comme celle de BOUDON qui insistent davantage sur les variables liées à l'avenir, aux projets sociaux et scolaires ainsi qu'au pouvoir de décision rationnelle des individus. En fait, la conception stratégique des théories actionnistes n'est pas foncièrement incompatible avec certains résultats auxquels aboutissent les recherches menées dans un cadre différent, sauf sans doute de par les intentions idéologiques des sociologues concernés...(Mohamed CHERKAOUI).

        Ainsi, la multiplication des études sur la socialisation en milieu scolaire est orientée souvent comme si le conflit présent dans l'institution ne provenait que de la violence exprimée d'une des parties en présence (de manière complètement opposée dans leur esprit finalement à une quelconque interactivité...)

  Un véritable marché d'experts sur les violences scolaires, comme sur les violences dites urbaines d'ailleurs, se développe depuis les années 1950 aux Etats-Unis et les années 1960 en Europe. Financées et demandées souvent par les Etats ou des organismes pluri-nationaux, ces études ressemblent beaucoup plus à des comptabilités et des observations de faits de violence de la part de la jeunesse, en vue de leur contrôle et de leur éradication, qu'à de véritables études sociologiques prenant en compte une multitude de facteurs. Ils se situent dans le fil-droit de toutes les études sur la délinquance dans le cadre d'une criminologie camouflée sous des discours sociaux menées par les pouvoirs d'Etat depuis de nombreux siècles. Les notion de désocialisation et de resocialisation relèvent au début en effet plus de la criminologie que de la sociologie. Philippe VIENNE, dans un ouvrage sur ces experts de la violence, tente de montrer comment, théories comportementalistes à l'appui, en provenance surtout des Etats-Unis, de nombreuses études au service des différents appareils policiers tentent de glisser de nombreuses approximations et de lieux communs dans un corpus théorique et pratique (avec des "nouvelles" disciplines comme la victimologie) directement utilisable. Sans même porter un jugement sur la validité des théories comportementales utilisées, nous sommes obligés de constater l'utilisation directement politique, voire politicienne (au sens d'action politique à très court terme, en vue de sauvegarder des places électorales) de "résumés" hâtifs des résultats des différentes études de ces experts, par ailleurs sans doute tout-à fait compétents dans leurs domaine.

    Philippe VIENNE, Violence à l'école : au bonheur des experts, Une analyse critique des réseaux d'expertise de la violence scolaire, Editions Syllepse, 2009 ; Georges GURVITCH, Traité de sociologie, PUF, collection Quadrige, 2007 ; Mohamed CHARKAOUI, Sociologie de l'éducation, PUF, collection Que-sais-je?, 2009 ; Raymond BOUDON et François BOURRICAUD, Dictionnaire critique de la sociologie, PUF, collection Quadrige, 2004.

                                                                                                                                                                                       SOCIUS