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30 août 2010 1 30 /08 /août /2010 10:07

                 Sous-titrée Eléments pour une théorie du système d'enseignement, cette oeuvre de 1970 constitue une référence en matière de sociologie de l'éducation en général et de sociologie du conflit dans l'éducation en particulier.

                      Constitué de deux Livres, à première vue dissemblables, l'ouvrage se veut une introduction à une méthode d'étude de la "violence symbolique" et une application de cette méthode au "maintien de l'ordre" dans le système éducatif. Un avant-propos met en garde le lecteur sur le sens même de termes comme violence et arbitraire. "On comprend que le terme de violence symbolique qui dit expressément la rupture avec toutes les représentations spontanées et les conception spontanéistes de l'action pédagogique comme action non violente, se voit imposé pour signifier l'unité théorique de toutes les actions caractérisés par le double arbitraire de l'imposition symbolique, en même temps que l'appartenance de cette théorie générale des actions de violence symbolique (qu'elles soient exercées par le guérisseur, le sorcier, le prêtre, le prophète, le propagandiste, le professeur, le psychiatre ou le psychanalyste) à une théorie générale de la violence et de la violence légitime, appartenance dont témoignent directement la substituabilité des différentes formes de violence sociale et indirectement l'homologie entre le monopole scolaire de la violence symbolique légitime et le monopole étatique de l'exercice légitime de la violence physique." Les auteurs s'élèvent contre la négation ou l'occultation de la question sociologique des conditions sociales de la transmission des savoirs et proposent donc une méthode pour comprendre comment les conditions sociales déterminent l'enseignement.

 

           Fondement d'une théorie de la violence symbolique, titre du Livre 1, commence par expliquer deux schémas situés d'emblée tout à son début, tout un ensemble organisé de propositions logiques qui s'appuient sur les théories classiques du fondement du pouvoirs (MARX, DURKHEIM, WEBER). Des expressions clés comme Double arbitraire, Autorité pédagogique, Travail pédagogique, Système d'enseignement...y sont ordonnées d'une manière universitiare qui évoque tout à fait la forme des cours en amphithéâtre. Sous l'aspect magistral se décline une analyse précise de la manière dont l'enseignement est exercé et perçu pour reproduire une culture.

 

          Le livre 2, composé de quatre chapitres, porte sur Le maintien de l'ordre, car c'est bien d'un maintien de l'ordre culturel que les auteurs veulent parler. Une citation de G GUSDORF (Pourquoi des professeurs?) l'ouvre d'ailleurs : "La fonction enseignante a donc pour mission de maintenir et de promouvoir cet ordre dans les pensées, aussi nécessaire que l'ordre dans la rue et dans les provinces." Capital culturel et communication pédagogique, Tradition littéraire et conversation sociale, Elimination et sélection, La dépendance par l'indépendance sont les titres de ces chapitres. A chaque fois, il s'agit d'analyser les processus de la reproduction culturelle.

 

               Le premier chapitre présente le modèle théorique et la mesure empirique des parcours du système scolaire, du primaire au supérieur, qui doivent permettre de cerner comment les individus scolarisés passent d'une classe sociale d'origine à une classe sociale d'arrivée, au terme de plusieurs sélections. Il est question notamment aussi de la pression exercée sur le système scolaire en raison de la "démocratisation" de l'enseignement, mettant le système souvent en état de crise.  "Refuser de prêter à la croissance du public un action qui s'exercerait mécaniquement et directement, c'est-à-dire indépendamment de la structure du système scolaire, ce n'est pas accorder à ce système le privilège d'une autonomie absolue qui lui permettrait de ne rencontrer que les problèmes engendrés par la logique de son fonctionnement et de ses transformations. Autrement dit, en raison de son pouvoir de retraduction (corrélatif de son autonomie relative), le système scolaire ne peut ressentir les effets des changements morphologiques et de tous les changements sociaux qu'ils recouvrent, que sous la forme de difficultés pédagogiques, même s'il interdit aux agents de se poser en termes proprement pédagogiques les problèmes pédagogiques qui se posent objectivement à lui. C'est en effet l'analyse sociologique qui constitue comme problèmes proprement pédagogiques les difficultés surgies de la croissance du nombre en traitant le rapport pédagogique comme un rapport de communication dont la forme et de le rendement sont fonction de l'adéquation entre des niveaux d'émission et des niveaux de réception socialement conditionnés." Les auteurs refusent et les analyses et les conclusions de nombreuses études qui séparent systématiquement la nature de la  population scolaire et l'organisation de l'institution ou son système de valeurs comme si l'on pouvait séparer  "deux réalités substancielles". Seule la construction d'un système des relations entre le système d'enseignement et la structure sociale permet d'échapper à des abstractions réifiantes telles que les aspirations culturelles des élèves, le conservatisme des professeurs et les motivations des parents, thèmes que l'on retrouve effectivement dans de nombreuses études commanditées par les instances gouvernementales. "C'est par la manière particulière" en définitive "selon laquelle il accomplit sa fonction technique de communication qu'un système scolaire déterminé accomplit par surcroït sa fonction sociale de conservation et sa fonction idéologique de légitimation."

 

             Dans Tradition lettrée et conservatisme social, il s'agit de s'interroger sur les moyens institutionnels et les conditions sociales qui "permettent au rapport pédagogique (contenu et efficacité) de se perpétuer, dans l'inconscience heureuse de ceux qui s'y trouvent engagés, lors même qu'il manque aussi complètement sa fin apparemment la plus spécifique, bref, à déterminer ce qui définit sociologiquement un rapport de communication pédagogique (...)". Pour reprendre un langage utilisé souvent par les auteurs, quelles sont les modalités de la transmission du capital culturel ? Compte tenu des constants échecs mis en relief par les responsables du système scolaire eux-mêmes. L'autorité pédagogique et l'autorité de langage, l'installation d'un charisme d'institution, la formation d'une culture scolaire, tout cela fait partie de relations "qui unissent, dans les situations historiques les plus différentes, la culture des classes dominantes et la pédagogie traditionnelle ou plus précisément, les rapports d'affinité structurale et fonctionnelle qui lient le système de valeurs de toute classe privilégiée (portée à la stylisation d'une culture réduite à un code de manières) et les systèmes scolaires traditionnels voués à la reproduction de la manière légitime d'user de la culture légitime (...)".

 

                   Elimination et sélection sont là pour établir hiérarchie sociale et hiérarchie scolaire. La prolifération des examens constitue le moyen d'écarter le népotisme et le favoritisme, officiellement, du système scolaire. Leur présentation comme instruments de neutralité doit renforcer le sentiment d'un Ecole pour tous, et de légitimer son existence. Ce qui se certifie (par les diplômes) ce n'est pas seulement la compétence acquise par les élèves, mais la légitimité de l'institution, dans un rôle exclusif de transmission du "bon" et du "vrai" capital culturel. "Si cette opération de sélection a toujours indissociablement pour effet de contrôler les qualifications techniques par référence aux exigences du marché du travail et de créer des qualités sociétés par référence à la structure des rapports de classe que le système d'enseignement contribue à perpétuer, bref, si l'Ecole détient à la fois une fonction technique de production et d'attestation des capacités et une fonction sociale de conservation et de consécration du pouvoir et des privilèges, on comprend que les sociétés modernes fournissent au système d'enseignement des occasions multipliées d'exercer son pouvoir de transmuer des avantages sociaux en avantages scolaires, eux-mêmes reconvertibles en avantages sociaux, parce qu'elles lui permettent de présenter des préalables scolaires, dont implicitement sociaux, comme des préréquisits techniques de l'exercice d'une profession." "En déléguant toujours plus complètement, écrivent les auteurs à la fin de ce chapitre, le pouvoir de sélection à l'institution scolaire, les classes privilégiées peuvent paraitre abdiquer au profit d'une instance parfaitement neutre le pouvoir de transmettre le pouvoir d'une génération à l'autre et renoncer ainsi au privilège arbitraire de la transmission héréditaire des privilèges. Mais, par ses sentences formellement irréprochables qui servent toujours objectivement les classes dominantes, puisqu'elles ne sacrifient jamais les intérêts techniques de ces classes qu'au profit de leurs intérêts sociaux, l'Ecole peut mieux que jamais et, en tout cas, de la seule manière convenable dans une société se réclamant d'idéologies démocratiques, contribuer à la reproduction de l'ordre établi, puisqu'elle réussit mieux que jamais à dissimuler la fonction dont elle s'acquitte. Loin d'être incompatible avec la reproduction de la structure des rapports de classe, la mobilité des individus peut concourir à la conservation de ces rapports, en garantissant la stabilité sociale par la sélection contrôlée d'un nombre limité d'individus, d'ailleurs modifiés par et pour l'ascension individuelle, et en donnant par là sa crédibilité à l'idéologie de la mobilité sociale qui trouve sa forme accomplie dans l'idéologie scolaire de l'Ecole libératrice."

 

            Par La dépendance par l'indépendance, chapitre au titre paradoxal, les deux auteurs veulent montrer comment, sous couvert d'une autonomie surveillées, s'établit la fonction particulière de la notion de "l'intérêt général". "Ainsi, la fonction la plus cachée et la plus spécifique du système d'enseignement consiste à cacher sa fonction objective, c'est-à-dire à masquer la vérité objective de sa relation à la structure des rapports de classes. Pour s'en convaincre, il suffit d'écouter un planificateur conséquent qui, s'interrogeant sur les moyens les plus sûrs d'opérer une sélection anticipée des sujets aptes à réussir scolairement et d'augmenter par là le rendement technique du système scolaire, est conduit à se demander quelles sont les caractéristiques des candidats qu'on est en droit de prendre en compte (...). "C'est toujours au prix d'une dépense ou d'un gaspillage de temps que le système scolaire légitime la transmission du pouvoir d'une génération à une autre, en cachant la relation entre point de départ et point d'arrivée, grâce à ce qui n'est, à la limite, qu'un effet de certification rendu possible par la longueur ostentatoire et parfois hyperbolique de l'apprentissage." C'est par cette longueur même du cursus scolaire que ceux qui échouent doivent se rendre compte de la légitimité de leur échec." Ce qui sous-tend cette analyse, les notes très nombreuses que les deux auteurs émaillent leur ouvrage le montrent, c'est le résultat de nombreuses études sociologiques qui tendent à indiquer que les élèves qui réussissent le mieux, grosso modo, sont issus des classes sociales les mieux nanties, et inversement que les élèves issu des milieux les plus modestes réussissent rarement (et lorsque cela arrive, les sociétés "démocratiques" les célèbrent) à parvenir vers le haut de l'échelle scolaire. Ce qui s'explique partiellement par l'adoption par le système scolaire, de manières de penser, de types de langages, de genres de comportements...issus des classes supérieures.

 

   Dans un appendice, les auteurs s'interrogent sur l'évolution des chances d'accès à l'enseignement supérieur : déformation ou translation? Il s'appuient sur de nombreuses statistiques sur les liens entre niveau acquis d'études et appartenance aux différentes classes sociales des individus scolarisés. 

 

         Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON, La reproduction, Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Les éditions de Minuit, 2005 (première édition : 1970), 280 pages. 

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Published by GIL - dans OEUVRES
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