Jeudi 26 août 2010 4 26 /08 /Août /2010 13:24

           Loin d'être simplement un face à face entre élèves et maîtres/professeurs, une classe d'école est aussi le lieu de multiples micro-conflits qi influent à la fois sur les résultats scolaires et sur la socialisation des enfants comme d'ailleurs sur la trajectoire de carrière des enseignants. Les sociologues étudient beaucoup le microcosme constitué par la classe, poussés par les institutions scolaires qui constatent qu'après une période de démocratisation et de massification de l'enseignement, les inégalités et les échecs perdurent. Même si ces préoccupations sont parfaitement légitimes, ce centrage sur la classe laisse dans l'ombre d'autres interactions : la classe n'est pas le seul lieu de rencontre dans l'univers scolaire : la cour de récréation, la cantine et les prolongements extra-scolaires (centres aérés par exemple, ou même colonies de vacances, même si l'aspect d'enseignement s'en éloigne)... font partie aussi de l'univers dans lequel se trouve plongé l'enfant. Ce qui permet de mettre en évidence ces micro-conflits en tant que tels, c'est la continuité du cadre architectural et temporel né en Occident du système scolaire. A travers la colonisation et très longtemps après la prise d'indépendance, même les contrées très éloignées de l'Europe semble avoir adopté ce cadre. il est présent pour toutes les catégories d'âges, de la maternelle à l'université et se prête à l'élaboration de véritable paradigmes.

 

        Alors que l'école aime "se représenter comme le lieu par excellence de la connaissance, de la science, de la compétence et de la raison" (André PETITAT), la rationalité des sujets "libres" présents dans une classe est évidemment problématique ici comme ailleurs. Et peut-être même plus ici qu'ailleurs, car les enfants manifestent leurs désirs et leurs besoins de manière souvent spontanée et émotive. Dans une classe, l'émotion garde une grande place. Pourtant, pendant très longtemps et encore aujourd'hui dans de nombreux endroits, l'institution scolaire s'efforce de refouler l'individu irrationnel, "hypnotisé par un maître charismatique, pris au piège des transferts et contre-transferts, des attentes et des projections". 

        Robert ROSENTHAL (né en 1933) et Lenore JACOBSON relatent dans leur ouvrage publié en 1969, très popularisée de nos jours (Pygmalion in the Classroom), leur expérience à la frontière du psychologique et du sociologique. Ils ont prétendu devant les enseignants d'une école américaine avoir mis au point un test capable de détecter les élèves sur le point d'opérer des progrès scolaires notables. Il s'agissait en fait d'un simple test de quotient intellectuel. Sur quoi, une série d'élèves a été désignée au hasard à l'attention des enseignants. Effectivement, quelque temps plus tard, les auteurs de l'expérience montrèrent que l'attente des maîtres avait des effets positifs sur les performances scolaires des élèves en question et même sur leur Quotient Intellectuel. C'est une pédagogie implicite que les auteurs dévoilent, logée dans les silences, les intonations de la voix, les postures du corps, les préjugés, les étiquetages... Un grand nombre de chercheurs ont reproduit par centaines ce genre d'expériences, avec des variantes très diverses.

Selon Michel GILLY (Maître-élève, rôles institutionnels et représentations, 1980) et Pierre MARC (Autour de la notion pédagogique d'attente, 1984), quatre facteurs principaux médisent les attentes du maître :

- l'attitude générale (plus ou moins chaude et positive selon les élèves) ;

- la réaction aux performances (louanges ou critiques, mise en évidence ou ignorance des élèves) ;

- la matière soumise (tendance à donner plus de matières, plus compliquée, aux élèves dont on attend le plus) ;

- la sollicitation (occasions de réponses plus ou moins fréquentes offertes aux élèves).

      Ces études accordent souvent une grande place aux interactions non verbales, dans des contextes multiraciaux. Il serait intéressant de sérier les résultats de ces études en fonction des classes d'âges des élèves ainsi étudiés. Elles suivent les travaux de J L MORENO (1892-1971) et de Kurt LEVIN (1890-1947), fondateurs de la micro-sociologie et de l'interactionnisme. Kurt LEVIN met en évidence les liens entre les styles de pouvoir régnant dans une classe (autoritaire, anarchique, démocratique) et le rendement pédagogique. Beaucoup de chercheurs se penchent sur le dilemme coopération/compétition dans les classes. D'innombrables expériences (Serge MOSCOVICI, Willem DOISE, Jean-Claude DESCHAMPS, Gabriel MUGNY...) partent du principe de la dissonance cognitive qui veut qu'un désaccord entre des éléments de connaissance (notamment entre l'univers scolaire et l'environnement parental) entraîne de la part d'un individu un effort pour les faire mieux s'accorder...ou une tendance à s'exprimer de manière agressive ou même violente. 

 

       Pour mesurer l'efficacité de l'enseignant, une des deux voies concurrentes (l'une étant macro-sociologique, à partir d'agrégats statistiques) est d'observer systématiquement les relations et les interactions entre le maître et les élèves dans la classe scolaire. (Mohamed CHERKAOUI). Cette voie suit tout-à fait celle inaugurée par Emile DURKHEIM (L'éducation morale, 1925) qui aborde les problèmes d'ordre et d'autorité. Le sociologue américain M WALLER (The sociology of teaching, 1932) suit cette micro-société en action. L'un et l'autre, avec d'autres sociologues indiquent le nombre et la nature des éléments qui la composent et les fonctions qu'elle remplit. 

La fonction essentielle de l'institution scolaire, pour Emile DURKHEIM est l'éducation morale, le système de règles d'action qui prédéterminent la conduite des individus vivant en collectivité. Par la contrainte, l'école transmet la régularité et c'est par le maître que cette règle est révélée à l'enfant.

 M WALLER insiste plus sur la transmission du savoir et à ses conséquences sur le mode d'interaction sociale dans la classe. L'ordre instrumental est transmit par le maître qui rencontre plus ou moins d'attention ou d'intérêt de la part des élèves. l'institution donne au maître le pouvoir officiel de transmettre ces connaissances, mais elles ne peuvent être transmises, compte-tenu du développement affectif de l'enfant, que dans le cadre de relations chaleureuses. M WALLER montre une contradiction ou un dilemme entre l'exercice de ce pouvoir bureaucratique et la nécessité de développer des relations affectives. Il distingue deux types de pouvoir, la direction personnelle (leadership) et la direction institutionnelle. Dans la première, les propriétés des individus déterminent le système d'interaction sociale. Cela peut aller jusqu'au rapport du chef inspiré à sa secte religieuse. Dans la deuxième, les individus sont forcés de se conformer au système existant. Le chef se trouve dans une situation, au regard des élèves mêmes, préparée pour lui. Le climat dans la classe est influencé par le type de pouvoir affiché par le maître. M WALLER classe les technique utilisées par le maître pour maintenir la discipline dans la classe selon une hiérarchie allant de l'institutionnel à l'arbitraire ou selon le degré d'utilisation de l'influence personnelle. Le caractère du maître, stricto-sensu, joue un très grand rôle, dans l'application des règles de fonctionnement dans la classe.

    Emile DURKHEIM comme M WALLER soulignent le caractère asymétrique des interactions sociales dans la classe. Tous deux soulignent le caractère "monarchique" du pouvoir du maitre et sa tendance au "despotisme" (notions directement inspirées de la philosophie politique) qui se justifie, à leurs yeux, par les dangers réels et constants d'une métamorphose de la classe d'une organisation qu'elle doit être (pour diffuser l'ordre moral et l'ordre instrumental) à une foule qu'elle peut devenir sous l'action collective des élèves. Mohamed CHERKAOUI note que le passage d'une conception asymétrique des relations à une conception plus symétrique constitue un trait distinctif de très nombreuses études microsociologiques actuelles. Par ailleurs, le directeur de recherche au CNRS indique que les théories récentes mettent en évidences plus les différentes stratégies utilisées par les élèves dans la classe que seulement l'influence de celle utilisée par le maître. 

Dans la foulée d'études confiées à de multiples "experts" pour étudier les phénomènes de violence à l'intérieur de l'école, nous pouvons mieux comprendre aujourd'hui les différentes attitudes des élèves par rapport à l'ordre moral comme par rapport à l'ordre instrumental. Les élèves "récalcitrants" optent soit pour une attitude de retrait (l'élève n'est pas vraiment présent...), soit pour une attitude de perturbation. La multiplication de ces deux comportements (dont les origines sont complexes et varient certainement avec l'âge des élèves) oblige l'institution scolaire à évoluer, par la mise en place d'instances, souvent hors de la classe, où se rencontrent maîtres/professeurs et élèves. La classe scolaire, depuis près de deux siècles, évolue peu dans son fonctionnement (Maurice TARDIF et Claude LESSARD), et les problèmes ont tendance plutôt à se règler hors d'elle. Plutôt que de changer la pédagogie scolaire, le maître/professeur tend à faire prendre les problèmes par d'autres instances. Il est vrai que de nombreux conflits ne naissent pas de l'interaction maîtres/élèves mais dérivent de l'environnement extérieur, mais les conflits entre enfants et adultes dans l'école se relient d'une manière ou d'une autre à ce qui se passe à l'extérieur. Et sauf à prétendre instaurer le sanctuaire scolaire (dans l'hypothèse où cela est vraiment possible...), il existe un lien entre les conflits sociaux de manière générale, même si ce lien est très compliqué à mettre à jour tant le nombre de variables sociologiques est grand, et les conflits rencontrés à cause de la situation spécifique de la classe. On ne peut que regretter le peu d'études qui fassent ce lien, mais on peut concevoir la complexité de l'appareil d'enquêtes à mettre en place pour y parvenir, autrement que sous forme de généralités.

 

           La classe est le lieu central d'un système de contraintes, qui peuvent être l'occasion de conflits, lesquels peuvent mener à la violence, comme l'analyse Yveline FUMAT.

 A contrario de l'image de la classe idéale sereine et studieuse et sage (en plus), la professeur à l'Université de Montpellier III revient sur la nature fondamentale du système scolaire décrite entre autres par Michel FOUCAULT (Surveiller et punir, 1975), parmi les systèmes sociaux développés dès le XVIème siècle, en même temps que la prison et la caserne. La scolarisation obligatoire représente pour l'enfant une contrainte qui se présente au moins de trois manières : privation de liberté (tu dois aller à l'école), imposition d'un mode de comportement (tu dois te tenir tranquille et apprendre) et imposition d'un certain contenu culturel (tu dois apprendre cela pour être des nôtre, un citoyen et plus tard un homme).

Anne-Marie CHARTIER (1992) montre bien les conflits engendrés par la généralisation du système scolaire dans une société encore rurale où l'enfant est habitué à une vie parfois dure, dans une relative indépendance, mais pleine d'expériences et de découvertes. Au XVIIème siècle, dans l'enseignement, les Jésuites codifient une "conduite de la classe" visant à faire tenir tranquille et à faire apprendre l'enfant. Ce code rend l'enseignement plus efficace (homogénéité des âges, rang attribué à chacun, progression des matières, simultanéité des activités) et doit rendre les corps plus dociles et le contrôle plus serré. Les rythmes d'apprentissage, les normes temporelles, les instruments de la discipline (les échelles de châtiments corporels) sont introduits dans toutes les classes pour intégrer des enfants aux origines culturelles parfois très diverses. Dans le processus d'industrialisation commun à une bonne partie de l'Europe, l'éducation des jeunes est le moyen d'assurer la continuité du tissu social, moyen rendu urgent par la complexité croissante de la société en train de s'édifier. Anna ARENDT (La crise de la culture) pense que l'éducation est fondamentalement un rempart social contre l'oubli, car sans elle une culture, surtout complexe, peut disparaître.

Les trois aspects de la contrainte scolaire peuvent conduire chacun à des conflits vifs, lorsque celle-ci ne peut être assumée en fonction d'objectifs complètements partagés, de moyens complètement acceptés. Eduquer, disent certains auteurs, c'est exercer déjà une violence, mais sans aller jusque là (n'oublions pas qu'apprendre est aussi un moyen d'acquérir la liberté), dans une société traversée de conflits, la classe concentre de manière diffuse, parfois sous forme de crises, des éléments conflictuels nombreux.

François DUBET (Mutations du système scolaire et violences à l'école,1992 ; Les lycéens, 1991) classe les conflits véritablement scolaires, écartant du champ pour plus de clarté les conflits violents liés à l'environnement urbain immédiat (conflits de quartier réglés dans l'enceinte d'un établissement scolaire), en plusieurs catégories, qui sont autant de "discordances" entre les objectifs officiellement affichés par l'école et les réalités sociales :

- conflits qui résultent d'un malentendu entre l'école et son public : importations de comportement dans l'école (bruits, agitation, désintérêt)  qui "parasitent la situation scolaire et rendent l'enseignement très difficile.  Cette discordance peut provenir de décalages entre modes d'expressions des conflits (dans la parole/dans les actes), du type d'occupation proposé aux jeunes (le cours n'est pas un "bon" spectacle) dans la mesure où on leur demande d'assister passivement à des cours... Mais de manière très générale, il s'agit, dans une société en mouvement constant de faire accepter un enseignement qui n'est pas perçu comme utile...

- conflits d'ordre culturel, entre les élèves issus de milieux culturels très différents de ceux du corps enseignants. Il y a peut-être deux sortes de phénomènes qui se superposent, notamment pour les enfants provenant de populations faiblement intégrées dans la société française par suite de chômage massif ou d'immigration récente : le langage et le comportement du milieu enseignant s'inspirent plutôt de modèles culturels appartenant autrefois à la haute société ou aux milieux très cultivés (diffusés maintenant partout), ce qui détonnent avec le langage et le comportement d'enfants provenant des couches plus pauvres de la société et par ailleurs, les valeurs culturelles (un certain machisme, un certain racisme également) de jeunes issus de milieux récemment intégrés dans la société française opposées aux valeurs culturelles (féminisme répandu, respect des cultures) affichées par le corps enseignant. Si le processus de démocratisation de l'enseignement a homogénéisé culturellement les populations présentes sur le sol français, l'augmentation de la mobilité à l'échelle mondiale provoque des chevauchements rapides de cultures très différentes.

Ce phénomène n'est pas propre à la France ; il est très accentué aux Etats-Unis où de surcroit la transparence des différentes catégories du système scolaire est bien plus faible. Nous pouvons ajouter, surtout ici pour mémoire, que le processus de chômage de masse, qu'il soit temporaire ou non, provoque une évolution sociale inverse au processus de démocratisation mentionné à de très nombreuses reprises par les sociologues de l'éducation. Il se pourrait qu'à un processus d'intégration sociale succède un processus de désintégration sociale, lequel ne serait pas étranger à de nombreux "problèmes" en classe. Mentionnons pour terminer que les bouleversements de la parentalité ne peuvent manquer de jouer un grand rôle dans les processus psycho-sociaux dans la classe. (Décidément non, la classe ne peut pas être un sanctuaire...)

      Yveline FUMAT indique bien que "les conflits naissent entre les personnes, mais que des dysfonctionnements latents dont les contradictions et le sens n'apparaissent pas toujours aux acteurs eux-mêmes, en sont bien l'origine profonde." Si les contraintes sont institutionnelles, les conflits naissent de relations entre personnes, très concrètement, dans le cadre de l'école et de la classe. Même lorsque ces contraintes, dont les trois composantes sont définies plus haut, sont acceptées, la présence de phénomènes globaux entraînent l'existence de conflits qui s'expriment entre personnes. Et, là le style d'enseignement, le type de pédagogie, les cadres architecturaux et temporels jouent à plein. Ce qui précède n'est qu'une introduction à quelque chose de bien plus précis.

 

     Yveline FUMAT, Contraintes, conflits, violences à l'école, Revue Française de Pédagogie, n°118, janvier-février-mars 1997 ; Maurice TARDIF et Claude LESSARD, L'école change, la classe reste, L'école en mutation, mensuel n°111, décembre 2000 (Montréal) ; Mohammed CHERKAOUI, Sociologie de l'éducation, PUF, Que sais-je?, 2009 ; André PETITAT, Sociologie de l'éducation, dans Sociologie contemporaine, Vigot, 2002 ; Robert ROSENTHAL et Lenore JACOBSON, Pygmalion à l'école. L'attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Casterman, 1971.

 

                                                                                                                                                           SOCIUS

 

 

 

 

 

Par GIL - Publié dans : SOCIOLOGIE
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