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15 septembre 2010 3 15 /09 /septembre /2010 09:28

              Dans les théories sur l'éducation ou sur l'enseignement, les réflexions s'axent surtout sur l'échec et la réussite scolaire, dans un système déjà bien délimité. Pourtant l'éducation s'effectue dans le cadre de systèmes sociaux évolutifs.. Hier et pendant longtemps avec la famille ouverte sur la rue ou le voisinage rural, aujourd'hui depuis une période récente avec le centrage de la famille sur le couple et aux face à face parents/fils ou fille, demain peut-être déjà préfiguré avec l'invasion médiatique et l'explosion informatique ainsi qu'avec les décompositions/recompositions parentales, les conditions de la transmission de la culture changent de plus en plus rapidement. Les cadres sociaux possèdent une influence écrasante sur la qualité et le contenu de cette transmission de génération en génération. Le cadre urbain notamment les orientent en fonction d'objectifs sociaux pas toujours explicités. La situation présente, présentée souvent comme un progrès humain avec l'alphabétisation massive et  la diffusion des savoirs techniques, n'est pas forcément la meilleure. Evaluer ces changements sociaux, évaluer la transmission de la culture, c'est déjà porter un regard distancé qui sort des critères de notation scolaire ou universitaire, c'est mieux comprendre les conflits qui traversent le monde éducatif au sens large. 

 

          Philippe ARIES, dans L'enfant et la vue familiale sous l'ancien régime, met en relief les changements de regard de la société sur l'enfance et décrit des aspects de l'évolution des systèmes éducatifs. Ceux-ci indiquent une évolution non linéaire, soumise à des conflits entre conceptions très différentes. Cette évolution s'effectue dans des changements très importants de cadre de vie, singulièrement en Occident sous la poussée récente (en regard de l'histoire) de l'industrialisation et de la restructuration des villes. Le mouvement d'ensemble des sociétés occidentales provient d'évolutions précédentes plus lentes, mais décisives bien décrit par cet auteur dans sa conclusion sur les deux sentiments de l'enfance (mignotage progressif d'abord dans le milieu familial dans la compagnie des enfants, considération plus rude en provenance de l'extérieur de la famille, d'hommes d'Eglise, de moralistes, de médecins...). Entre l'éducation médiévale (réservée aux tonsurés aux clercs et aux religions, où l'enseignement primaire absent comme l'enseignement supérieur des Lettres et des Sciences d'ailleurs, absence d'enseignement gradué et progressif, mélange des âges et liberté des écoliers) et l'éducation à l'orée de la révolution industrielle, le contraste est frappant. Il ne s'agit pas seulement d'enseigner, mais aussi de surveiller. Parallèlement à l'introduction progressive de nouvelles matières enseignées, l'introduction de la discipline dans les différents lieux d'enseignement constitue l'aspect sans doute le plus visible au sein d'une population de plus en plus importante et de plus en plus concentrée.

Philippe ARIES toujours, après avoir détaillé l'apparition de l'institution nouvelle que constitue le collège estime que l'évolution de l'institution scolaire "est liée à une évolution parallèle du sentiment des âges et de l'enfance. A l'origine l'opinion acceptait sans difficulté le mélange des âges. Vint un moment où naquit une répugnance à cet égard d'abord en faveur des plus petits. Les petits grammariens furent les premiers à être distingués. Mais cette répugnance ne s'est pas arrêtée à eux. Elle s'est aussi étendue aux plus grands, logiciens et physiciens, à tous les artistes, quoique l'âge de certains d'entre eux leur eût permis, hors de l'école, d'exercer déjà les fonctions réservées aux adultes. C'est que cette séparation, si elle avait commencé par les plus jeunes, ne les touchait pas en tant qu'enfants, mais plutôt comme écoliers et au début comme écoliers-clercs, car presque tous étaient tonsurés. (...). On voulait seulement les abriter des tentations de la vie laïque, que menaient aussi beaucoup de clercs, on voulait protéger leur moralité. On s'inspira alors de l'esprit des fondations régulières du XIIIè siècle. Dominicaines, Franciscaines,, qui maintenaient les principes de la tradition monastique en abandonnant cependant la clôture, la réclusion, ce qui subsistait du cénobitisme originel. Certes les écoliers n'étaient liés par aucun voeu. Mais ils furent soumis pendant le temps de leurs études au mode de vie particulier de ces nouvelles communautés. Grâce à ce mode de vie, la jeunesse écolière était mise à part du reste de la société, qui demeurait fidèle au mélange des âges, comme à celui des sexes et des conditions. Telle était la situation au cours du XIVème siècle. Plus tard le but fixé à ce genre d'existence, à mi-chemin entre la vie laïque et la vie régulières, se déplaça. Il était d'abord considéré comme le moyen d'assurer à un jeune clerc une vie honnête. Il prit ensuite une valeur intrinsèque, il devint la condition d'une bonne éducation même laïque. L'idée d'éducation était étrangère aux conceptions du début du XIVème siècle. Au contraire, en 1452, le cardinal d'Estouville parle du regimen puererum et de la responsabilité morale des maîtres qui ont charge d'âmes. Il s'agit autant de formation que d'instruction, c'est pourquoi il convient d'imposer aux enfants une stricte discipline : la discipline traditionnelle des collèges, mais modifiée dans un sens plus autoritaire et plus hiérarchique. le collège devient alors un outil pour l'éducation de l'enfance et de la jeunesse en général. Au même moment, au XVème siècle,et surtout au XVIème, le collège modifie son recrutement et l'élargit. Jadis composé d'une petite minorité de clercs lettrés, il s'ouvre à un nombre croissant de laïques, nobles et bourgeois, mais aussi à des familles plus populaires (...). Il devient alors une institution essentielle de la société : c'est le collège à corps professoral séparé, à discipline rigoureuse, aux classes très nombreuses, où se formeront toutes les générations instruites de l'Ancien Régime. Le collège constitue, sinon dans les réalités plus désinvoltes de l'existence, du moins dans l'opinion plus rationnelle des éducateurs, parents, religieux, magistrats, un groupe d'âge massif, de huit-neuf ans à plus de quinze, soumis à une loi différente de celle des adultes."

  Dans un chapitre éclairant sur les progrès de la discipline, Philippe ARIES montre l'abandon dans les écoles (de tout genre, jusqu'aux universités qui alors perdent de plus en plus leur indépendance) des associations, corporations, confréries qui entretenaient le sentiment de communauté de vie, l'abandon également de toutes sortes d'usages traditionnels de camaraderie et de self-government, au profit de règles d'un système de surveillance constante (délation organisée et application étendue des châtiments corporels). L'histoire de la discipline  du XIVème au XVIIème siècle montre qu'elle n'est pas spécifique aux écoles, mais est parallèle au progrès d'une conception autoritaire et absolutiste de la société en général. Le souci d'humilier l'enfance, pour mieux la soumettre s'atténue au cours du XVIIIème siècle et l'auteur remarque des différences d'évolution en Angleterre et en France, où le sentiment de répugnance envers les châtiments se manifestent plus tôt. La situation s'inverse dès le début du XIXème siècle : la discipline scolaire devient régimentaire, au style de la caserne, jusqu'à la fin du siècle.

  Le jeu relativement complexe des conditions d'enseignement, entre internat et externat, et ce depuis la fin du Moyen-Age, suivant les catégories d'âge, de sexe et surtout des conditions sociales est étroitement lié à l'évolution économique et à l'urbanisme. "(Ces) collèges de paysans vont disparaître ; ils ne survivront pas à une transformation des moeurs. Un esprit nouveau apparaît, au cours du XVIIIème siècle, qui prépare l'état de fait du XIXème siècle : le même esprit qui anime la philosophie des lumières. Il refuse l'accès de l'enseignement secondaire aux enfants du peuple. On pense désormais que l'instruction doit être réservée aux riches, car, étendue aux pauvres, elle les détournerait des conditions manuelles et en ferait des ratés. Toute la société souffrirait dune pénurie de main-d'oeuvre utile et d'une inflation d'improducitifs. cette opinion traduit en langage d'économie un sentiment de répugnance à l'égard du mélange des classes sociales à l'école. C'est exactement le contraire de la pensée des réformateurs du XVIIème siècle qui reconnaissaient dans l'instruction le seul moyen de moraliser les gueux, de former des serviteurs et des travailleurs et par conséquent de procurer aux métiers une bonne main-d'oeuvre. Mais c'est déjà le thème du conservatisme social au XIXème siècle et colonial du XXème, qui voit dans l'école la voie qu'empruntent les idées modernes et révolutionnaires pour atteindre le peuple et miner l'autorité des fortunes établies. Le point de rebroussement, au XVIIIème siècle, est particulièrement significatif d'un changement profond des structures."

       Il faut attendre le XXème siècle pour que la situation s'inverse à nouveaux, sous l'influence des idées socialistes ou socialisantes, pour que, après les hécatombes de deux guerres mondiales, on considère l'éducation sous un oeil neuf, sans pour autant que les lignes de force idéologiques des évolutions précédentes soient effacées.

 

               Bien que focalisée sur le cas français, l'étude de Philippe MEYER montre bien le processus en Occident qui lie le mouvement de concentration urbaine, d'industrialisation et de transformation de la famille. De lieu commun de la socialité, la rue devient espace monofonctionnel, vouée à la circulation. La ville devient beaucoup plus lieu de convergences de voies de circulation des hommes et des marchandises qu'habitat ou forteresse de défense. Ceci dans le cadre de très grands travaux de "rénovation urbaine" tout au long du XIXème siècle, dans un mouvement déjà amorcé aux deux siècles précédents sous la double motivation de maîtrise des épidémies et de contrôle social par l'Etat, transforme les conditions de transmission de ce que Pierre BOURDIEU appelle le capital culturel. La constitution de la ville en espace normalisé, après la stabilisation des différents pouvoirs monarchiques (en étendue et en profondeur) se fait par un simple effet d'architecture. "Dans le nouvel ordre urbain, la famille sera amputée, délestée de son milieu. Livré à elle-même, elle devra remplir de plus en plus seule les fonctions assumées naguère dans la rue par la société. Dans la diversité urbaine et sociale, l'enfant apprenait la vie. C'est dire que la transmission des savoirs et des cultures se faisait par apprentissages direct, par imprégnation, il n'était pas séparé d'une communauté dont il prenait sa part d'activités et au rythme de laquelle il contribuait". "L'ordonnancement nouveau de la ville instaure le partage entre espace public et espace privé, l'Etat s'appropriant le premier, et renvoyant la socialité spontanée dans le second, où les solidarités consanguines prennent une importance nouvelle. Le logis tend à être le substitut de la rue, le nouveau centre de la vie, la résidence des seuls membres de la famille. Le champ des investissements affectifs et sociaux de l'enfant s(y réduit peu à peu à la famille conjugale, qui, elle, commence à lui donner une importance telle qu'il sort de l'anonymat." C'est d'abord une minorité qui s'enracine dans ce nouvel habitus, mais peu à peu l'ensemble de la société suit cette évolution. L'arrachage des herbes folles - vagabonds, mendiants, sans famille et autres "irrégulier" incontrôlables, suivant le langage des urbanistes et des hygiénistes comme des magistrats constitue la tâche numéro de l'Etat. Les troubles sociaux et politiques qui mêlent ambitions des rivaux du roi et colère de la foule famélique et désoeuvrée (l'économie rurale dominante est sujette à des cycles d'abondance et de disettes) doivent dans leur esprit être éradiqués à long terme, souvent sous le coup des urgences liées de manière quasi-naturelle à l'entassement de la population (incendies, épidémies). Les bourgs et les faubourgs deviennent nettement délimités : entre centre policé et "sain" qui s'étend de plus en plus et périphérie "malsaine" qui s'accroît de manière rapide, se livre comme une bataille où se mêlent enjeux moraux, sociaux et politiques. "L'ingénierie sociale multiplie ses formes : tandis que se poursuit continûment l'oeuvre d'arasement des faubourgs, de désertification des quartiers populaires, se développe une politique de peuplement des espaces ainsi libérés et des nouveaux terrains bâtis. Ce peuplement commence par l'organisation d'un espace de contrainte, dont le mode de vie bourgeois est la référence et l'objectif constants. L'appartement ouvrier, réplique au degré zéro du logis bourgeois, n'est conçu que pour la mise à part de la famille conjugale, tout comme l'immeuble est le lieu de l'habiter en bon père de famille, que prescrivent encore aujourd'hui certains baux de location. Conquérants et colons, les bâtisseurs des cités ouvrières et d'immeubles à bon marché n'imaginent pas d'autre modèle de vie que la leur. Leurs effets d'architecture sont des effets de séparation et de privatisation, l'immeuble devient espace d'ordre public, comme jadis la rue." Dans l'esprit des classes dominantes, la question sociale relie celle du logement et celle du travail des enfants. Malgré l'échec relatif des cités ouvrières et du casernement industriel, lié sans doute mais pas seulement aux soubresauts même de l'industrialisation, les familles sont modelées de la même manière sur de vastes territoires. "Le travail étatique d'unification, d'uniformisation sociale est sans doute une oeuvre lente, mais, dès le dernier quart du XIXème siècle, il est si largement avancé, si apparemment irréversible que la famille, unité stéréotypée et universelle de base, peut devenir l'objet d'un règlement." Toute une législation de plus en plus précise entoure les conditions de vie des couples, du mariage au divorce, de l'éducation des enfants aux modalités de leur insertion professionnelle. C'est à l'école, institution séparée et sanctuarisée, comme espace public, que l'enfance est directement contrôlée par l'Etat. L'enfant est le sujet de l'attention bienveillante des éducateurs de tout genre : il devient le protégé de l'Etat, comme auparavant, mais de manière bien plus profonde, le paysan était le protégé du seigneur. 

 

       Ces deux grandes approches historiques devraient être complétées par un véritable état des lieux actuels de la famille et de l'éducation et par une évaluation fine des évolutions en cours. Si dans l'Europe occidentale et en Amérique du Nord, l'évolution s'accélère, il ne faut pas oublier que ce qui se passe dans les espaces hors d'eux, les conflits éducatifs peuvent être d'une autre nature, même s'ils subissent l'influence (via notamment les effets des différentes colonisations) de l'Occident. Illustration de cette influence qui se prolonge aujourd'hui en Chine par exemple, les variantes de la morale étudiées dans l'Algérie indépendante : variantes qui à travers une "algérianisation" bien présente dans les manuels scolaires officiels sont le reflet de véritables conflits culturels entre une laïcité implicite et un réinvestissement de l'éducation par la religion musulmane (Zoubiba HADDAB). Dans le cadre d'autres articles, plus tard, d'autres aspects dans le temps et dans l'espace des liens entre évolution de la ville, évolution de la famille et évolution de l'éducation seront présentés.

 

           Zouhiba HADDAB, Les variantes de la morale, La petite bourgeoisie et les manuels scolaires, dans Actes de la recherche en sciences sociales, Novembre 1979 ; Philippe MEYER, L'enfant et la raison d'Etat, Seuil, 1977 ; Philippe ARIES, L'enfant et la vie familiale sous l'ancien régime, Seuil, 1973.

 

                                                                                                                                              SOCIUS

 


 


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Published by GIL - dans SOCIOLOGIE
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13 septembre 2010 1 13 /09 /septembre /2010 09:59

               L'approche constructiviste que l'agrégé de sciences politiques et professeur des Universités à l'université d'Artois veut introduire par ce livre extrêmement documenté se veut une approche alternative à la conception des relations internationales comme rapports de facteurs "matériels" ou comme oppositions/coopérations d'acteurs recherchant de gains économiques. Cette approche donne aux "structures intersubjectives", aux confrontations entre cultures, systèmes de croyances de valeurs ou d'idées une place centrale dans l'explication des relations internationales. L'auteur défend ici une vision de la violence dans le monde sous l'angle de la lutte pour la reconnaissance, de la confirmation d'une identité et d'une image valorisée de soi auprès des autres. Cette vision qui n'est pas seulement une psychologisation des relations internationales a déjà été thématisée dans des travaux philosophiques (Axel HONNETH, né en 1949), sociologiques (Erving GOFFMAN, 1922-1982 et Alessandro PIZZORNO, né en 1924), politiques (Philippe BRAUD, né en 1941) comme par les pionniers en matière de stratégie Alexander WENDT (né en 1958) ou Erik RINGMAR  (né en 1960). 

"Selon notre thèse principale, la probabilité de la violence politique dépend aussi des coûts et des gains symboliques associés à l'option "belliquense". Cette perspective permet de poser de nouvelles questions à l'égard de l'éclosion de la violence. Par exemple, les acteurs recourent-ils aussi à la violence pour défendre ou maintenir une image valorisé de soi ou de leur collectivité? Quel est le rôle des normes et des identités partagées comme inhibition morale (...) à la violence? Quel est le lien entre "dénis de reconnaissance" - des dscriminations multiples et des offenses mais aussi des actes de mépris contre des identités "particulières" (...) - et éclosion de la violence? La violence est-elle une prophétie auto-réalisatrice dans la mesure où les comportements de stigmation sont susceptibles de produire des identités  exclusives qui risquent à leur tour de se muer en agressivité?"

 

                  C'est à ces questions que Thomas LINDERMANN tente de répondre, après avoir notamment exposer les différentes tendances de l'approche constructiviste et développer de manière théorique le thème des relations entre identités, normes et guerres, en examinant les origines symboliques de la Première Guerre mondiale, la problématique identités démocratiques/choix stratégiques avant 1945, la politique de reconnaissance dans les crises marocaines (1905, 1911), dans la crise de juillet 1914, dans la crise de Munich (1938), dans la crise des fusées de Cuba (1962), dans la crise israélo-égyptienne de 1967, dans les crises irakiennes (1990, 2002-2003), dans la crise des relations américano-lybiennes (1986-2003) comme dans la crise yougoslave et du Kosovo (1991-1995, 1999)..., les motifs des guerres américaines dans l'après-guerre froide (Irak, Serbie, Afghanistan...) et les difficultés de l'activité des troupes américaines en Irak après les guerres du Golfe. L'importance de tous ces sujets, traités en autant de chapitres relativement courts fait que le lecteur peut se faire juste une première idée de l'apport constructiviste...à moins que cet apport gagnerait véritablement à être étoffé. Car même si beaucoup de remarques apparaissent fort justes, les analyses produites dans ce livre seront loin d'emporter la conviction pour ceux qui restent attachés à des conceptions plus classiques, plus "matérielles" des relations internationales. Peut-être manque t-il bien entendu le recul historique nécessaire pour en juger, mais toutefois cette approche possède le très grand mérite de constituer de véritables tentatives d'outils d'établissements de processus de paix et de démocratisation. L'approche constructiviste entre d'ailleurs dans une tentative de cerner l'enchaînement des crises qui mènent aux guerres,  de percer la logique profonde qui préside souvent à la prise de décision "belliqueuse", et partant, de pouvoir influer sur cette logique, de manière concrète dans ces crises. Comme l'auteur le fait remarquer, l'approche constructiviste, sur laquelle nous reviendrons dans ce blog, a tout à gagner à la multiplication de travaux empiriques qui appuient fortement les divers travaux théoriques qui restent nettement majoritaires dans cette perspective. Thomas LINDEMANN estime que, loin de se substituer aux approches "classiques" - on ne peut méconnaître les fondements structurels, économiques et sociologiques des conflits - l'approche constructiviste peut montrer, parce que les "forces matérielles" parlent rarement d'elles-mêmes, que les systèmes de croyance influent sur la traduction dans les décisions de ces fondements structurels, dans un sens ou dans un autre. 

 

       Thomas LINDEMANN, Penser la guerre, L'apport constructiviste, L'Harmattan, collection Logiques Politiques, 2008, 230 pages.

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9 septembre 2010 4 09 /09 /septembre /2010 09:00

                La notion de capital culturel, reconnue très officiellement par exemple par l'UNESCO, n'est pas pour autant comprise de la même façon par tous. Créations aussi bien matérielles qu'immatérielles (monuments, traditions orales...) : ce que l'on fait entrer généralement dans cette expression diffère des sens sociologiques et économiques qui les lient aux conflits et aux coopérations dans toute l'humanité.  Pierre BOURDIEU (1930-2002) s'inspire à la fois d'une catégorie marxiste (le capital) et d'une utilisation courante par certains économistes pour définir les contours d'un capital culturel, composante d'un capital social, "hypothèse indispensable pour rendre compte de l'inégalité des performances scolaires des enfants issus des différentes classes sociales en rapportant la "réussite scolaire", c'est-à-dire les profits spécifiques que les enfants des différentes classes et fraction de classe peuvent obtenir sur le marché scolaire à distribution du capital culturel entre les classes et les fractions de classe." Raymond BOUDON (né en 1934), qui conteste sur le fond la vision globale de la société pour partir dans ses analyses de l'individu, puis des agrégats d'individus afin d'expliquer la réalité sociale, attaque directement cette notion. Il explique "l'inégalité des chances" devant l'école par des différences de stratégies familiales qui ont en commun d'être des calculs en termes de coûts et de profits de l'investissement scolaire. Bernard LAHIRE (né en 1963), reprend la problématique de Pierre BOURDIEU pour nuancer et affiner le modèle théorique qui explique l'inégalité scolaire en élargissant la notion de capital culturel.

 

                             Des économistes comme Gary S BECKER (né en 1930) (Human Capital, A theorical and Empirical Analysis, Columbia University Press, 1964) analysent ce qui se passe dans l'enseignement, en posant la question du rapport entre le taux de profit assuré par l'investissement éducatif et par l'investissement économique. La mesure du rendement de l'institution scolaire prend en compte bien entendu uniquement les profits monétaires ou directement convertibles en argent (frais scolaires, équivalent argent du temps passé à étudier) de manière très globale. Sans pouvoir rendre compte des différentes parts accordées par les différentes classes sociales. Pierre BOURDIEU reproche surtout à ces économistes de laisser échapper le plus déterminant socialement des investissements éducatifs, à savoir la transmission domestique de capital culturel (entendre familiale au sens large). C'est en rupture avec une certaine pratique économique que le sociologue centre son analyse sur les transformations du capital culturel, afin d'expliquer la reproduction des inégalités sociales.

                            Le capital culturel "peut exister sous trois formes, à l'état incorporé, c'est-à-dire sous la forme de dispositions durables de l'organisme ; à l'état objectivé, sous la forme de biens culturels, tableaux, livres, dictionnaires, instruments, machines, qui sont la trace ou la réalisation de théories ou de critiques de ces théories, de problématiques, etc ; et enfin à l'état institutionnalisé, forme d'objectivation qu'il faut mettre à part, parce que, comme on le voir avec le titre scolaire, elle confère au capital culturel qu'elle est censée garantir des propriétés tout à fait originales."

L'état incorporé provient du fait que l'accumulation du capital culturel exige une incorporation qui "en tant qu'elle suppose un travail d'inculcation et d'assimilation, coûte du temps et du temps qui doit être investi personnellement par l'investisseur.". Parce que le capital culturel est lié à la personne à ce stade, il présente le plus haut degré de dissimulation. C'est dans la logique même de la transmission du capital culturel "que réside le plus puissant de l'efficacité idéologique de cette espèce de capital". Pierre BOURDIEU expose ce que l'on sait de cette forme de transmission : l'appropriation du capital culturel objectivé, le temps nécessaire pour le réaliser, dépendent principalement du capital culturel incorporé dans l'ensemble de la famille - par l'intermédiaire entre autres de l'effet Arrow généralisé (ensemble de habitudes et des biens culturels faisant partie de l'environnement natal qui exerce un effet éducatif de par leur seule présence) et de toutes les formes de transmission implicite ; l'accumulation rapide du capital culturel s'opère dès l'origine (dès la naissance) seulement pour les familles dotées d'un fort capital culturel, celles où la totalité du temps de socialisation constitue une transmission culturelle. Du coup, la transmission du capital culturel est "sans doute la forme la mieux dissimulée de transmission héréditaire de capital et reçoit de ce fait un poids d'autant plus grand dans le système de stratégies de reproduction que les formes directes et visibles de transmission tendent à être plus fortement censurées et contrôlées." Un individu déterminé accumule d'autant plus de capital culturel que sa famille lui consacre du temps, un temps libéré de la nécessité économique. 

L'état objectivé du capital culturel, dans des supports matériels (écrits, peintures, videos...), fait de cette forme une possibilité d'appropriation matérielle. "Le propriétaire des instruments de production doit trouver le moyen de s'approprier ou le capital incorporé qui est la condition de l'appropriation spécifique ou les services des détenteurs de ce capital : pour posséder les machines, il suffit d'avoir du capital économique ; pour se les approprier et les utiliser conformément à leur destination spécifique (définie par le capital scientifique et technique incorporé), il faut disposer personnellement ou par procuration, de capital incorporé."  Pierre BOURDIEU toujours, écrit que "le capital culturel à l'état objectivé se présente avec toutes les apparences d'un univers autonome et cohérent qui, bien qu'il soit le produit de l'action historique, a ses propres lois, transcendantes aux volontés individuelles, et qui, comme le montre bien l'exemple de la langue, reste irréductible, de ce fait; à ce que chaque agent ou même l'ensemble des agents peut s'approprier (...). Il faut se garder toutefois d'oublier qu'il n'existe et ne subsiste comme capital matériellement et symboliquement actif et agissant que sous réserve qu'il soit approprié par des agents et engagé comme arme et comme enjeu dans les luttes dans les champs de production culturelle (champ artistique, champ scientifique) et, au-delà, le champ des classes sociales, sont le lieu et dans lesquelles les agents obtiennent des profits disproportionnés à la maîtrise qu'ils ont de ce capital objectivé, dont à la mesure de leur capital incorporé." Dans la présentation que le sociologue fait, il importe de comprendre qu'il s'agit d'embrasser par l'esprit un processus social qui part de l'éducation dans l'enfance à l'utilisation des produits de cette éducation dans un système économique bien précis (le système capitaliste tel qu'on le comprenait dans le début des années 1980 de manière dominante en sociologie). 

L'état institutionnalisé du capital culturel apparait avec le titre scolaire ou universitaire, qui confère à son porteur une valeur conventionnelle, constante et juridiquement garantie sous le rapport de la culture. "En conférant au capital culturel possédé par un agent déterminé une reconnaissance institutionnelle, le titre scolaire permet en outre de comparer les titulaires et même de les "échanger" (...) ; il permet aussi d'établir des taux de convertibilité entre le capital culturel et le capital économique en garantissant la valeur en argent d'un capital scolaire déterminé. Produit de la conversion de capital économique en capital culturel, il établit la valeur sous le rapport du capital du détenteur d'un titre déterminé par rapport aux autres détenteurs de titres et inséparablement la valeur argent contre laquelle il peut être échangé sur le marché du travail. (...) Du fait que les profits matériels et symboliques que le titre scolaire garantit dépendent aussi de sa rareté, il peut arriver que les investissements (en temps et en efforts) soient moins rentables qu'on ne pouvait l'escompter au moment où ils étaient consentis (le taux de convertibilité du capital scolaire et du capital économique s'étant trouvé de facto modifié). Les stratégies de reconversion du capital économique en capital culturel qui sont parmi les facteurs conjoncturels de l'explosion scolaire et de l'inflation des titres scolaires sont commandées par les transformations de la structure des chances de profit assurées par les différentes espèces de capital."

 

                De nombreux sociologues, plus tard, reprennent cette analyse du capital culturel, dans un sens critique. Si Raymond BOUDON lui dénie toute valeur explicative, d'autres comme Bernard LAHIRE, pointent le fait que la relation entre inégalités sociales et résultats scolaires est moins simple. C'est sur le plan de l'étude statistique de la scolarisation et de ses effets que la théorie présentée par Pierre BOURDIEU peut se montrer lacunaire ou insuffisante. Ainsi des résultats scolaires bien supérieurs à ce que l'on pourrait attendre selon celle-ci, obtenus par des écoliers en provenance de classes ouvrières obligent à repenser la problématique du capital culturel. On ne peut se contenter d'expliquer que des enfants de milieux économiques différents sont placés dans une même situation scolaire globale pour rendre compte des inégalités culturelles devant l'école. Bernard LAHIRE, dans plusieurs études (Tableaux de familles, 1995 ; L'homme pluriel, 1998) voit dans le rapport acquis à la pratique de l'écrit un indice pertinent pour expliquer ces résultats statistiques. Que ce soient dans les classes populaires ou dans les classes les plus riches, c'est surtout la pratique de l'écrit, et d'une forme d'écrit bien précise, qui favorise l'obtention des meilleurs parcours scolaires. La pratique quotidienne de l'écrit par les parents (dans les actes les plus banals comme celui de faire les courses ou de noter des recettes de cuisine) donne à celui-ci une valeur aux yeux des enfants qui peuvent prendre plaisir à utiliser des supports écrits dans leur vie familiale. Ces pratiques peuvent développer des dispositions rationnelles, logiques, calculatrices, allant sans doute jusqu'à introduire quotidiennement la distance entre le sujet parlant et son langage.  Bernard LAHIRE repère cette pratique régulière dans les familles de classes populaires, celles dont les enfants sont en réussite scolaire. Plus que des questions de hiérarchies sociales, il s'agirait alors de configurations familiales qui favorisent et défavorisent l'insertion scolaire. 

 

              Ces études sur la socialisation qui permettent de cerner la formation et la transformation des formes de capital culturel ne remettent pas véritablement en cause les avancées théoriques de Pierre BOURDIEU et de ses continuateurs (notamment dans les Actes de la recherche en sciences sociales).

   Par contre, la démarche de l'individualisme méthodologique de l'école formée par Raymond BOUDON, s'y oppose radicalement. Dans son oeuvre-manifeste (La logique du social), le sociologue expose une théorie qui, selon lui, rend "le plus complètement et le plus simplement compte" des résultats de nombreuses enquêtes statistiques sur la scolarisation : 

- il existe des différences entre classes sociales dans la distribution de valeurs affectant les comportements scolaires. En conséquence, un individu de classe sociale inférieure doit accorder en moyenne une valeur plus faible à l'enseignement comme moyen de réussite (hypothèse de l'existence de sous-cultures de classes) ;

- un individu de classe sociale inférieure aura en moyenne un certain handicap cognitif par rapport aux autres classes (hypothèse du déficit cognitif) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend à sous-estimer les avantages futurs d'un investissement scolaire (hypothèse du calcul coûts-avantages) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend en moyenne à surestimer les désavantages présents d'un investissement scolaire (hypothèse du calcul coûts-avantages) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend par rapport aux autres classes à surestimer les risques d'un investissement scolaire (hypothèses du calcul coûts-avantages).

Cet ensemble de considérations fournissent selon l'auteur une théorie microsociologique du choix scolaire. Elle explique pourquoi le choix scolaire dépend faiblement de l'origine sociale lorsque la réussite scolaire est bonne, et pourquoi il en dépend fortement lorsque la réussite scolaire est mauvaise. Cette microsociologie veut suivre la carrière d'un enfant et d'un adolescent, comme une succession de décisions dont la fréquence, la nature et l'importance sont déterminés par les institutions scolaires. Comme l'auteur l'explique bien, il s'agit de substituer à un schéma factoriel un schéma décisionnel. Nous pourrions comprendre que finalement, un enfant de n'importe quelle classe sociale pourrait réussir ou échouer dans le système scolaire, uniquement parce qu'il a pris de bonnes ou de mauvaises décisions, individuellement. Dans la suite de l'ouvrage, le sociologue est bien entendu plus prudent, mais la tendance à présenter le parcours individuel comme s'il est un électron libre dans un marché scolaire, dont il ne présente d'ailleurs pas les contours et les caractéristiques, permet de faire l'impasse sur les nombreux conflits sociaux globaux présents dans le système éducatif. En ce sens, nous n'accordons pas à ce genre de microsociologique une valeur explicative bien grande. Il s'agirait finalement de reprendre les analyses courantes des économistes sur la rentabilité et de la productivité scolaires, en leur fournissant une explication très proche de celle que l'on donne pour les stratégies des acteurs économiques dans les théories libérales.

 

         Raymond BOUDON, La logique du social, Hachette Littératures, collection Pluriel, 1997 ; Pierre BOURDIEU, Les trois états du capital culturel, dans Actes de la recherche en sciences sociales, Nombre 1979. 

 

                                                                                                                                        SOCIUS

 

 

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7 septembre 2010 2 07 /09 /septembre /2010 09:05

                      Comme l'écrit Aymeric CHAUPRADE, les sociétés occidentales "ne voient pas toujours le lien géopolitique qui existe, par la chaîne "économique" de la drogue, entre les conflits de dévolution des Etats du Tiers-Monde, en Afrique, en Asie, en Amérique Latine, et les germes de guerre civile dans les enclaves de sous-développement économique et culturel des sociétés occidentales."  Reprenant à très grand trait la problématique de la drogue comme facteur géopolitique, l'auteur du gros volume Géopolitique, cite Antoine BOUSTANY pour l'illustrer : "Les archéologues et les visiteurs de la citadelle de Baalbeck, au coeur de la plaine de la Bekaa, au Liban, et qui était considérée comme le grenier de Rome, peuvent admirer les sculptures finement dentelées qui ornent le pourtour du grand portail du temple de Bacchus la répétition miraculeuse des trois plantes : un épi de blé, une grappe de raisin et une tête de pavot." La drogue a toujours possédé un grand poids économique, alimente depuis des siècles les guérillas locales, les séparatismes et sans doute des révolutions. Qui contrôle les zones de production de ces substances aux propriétés très particulières, qui contrôle les circuits de distribution et alimente les zones de consommation, exerce un certain pouvoir sur la marche du monde. 

                                   La criminalisation (d'ailleurs le chapitre consacré entre autres à la drogue par Aymeric CHAUPRADE porte le titre "Le défi du crime international") de certains drogues et le contrôle serré d'autres (nous pensons tout simplement au vin et aux alcools courants, voire à la cigarette...) évoquée notamment par François-Xavier DUDOUET ou Nicolas CARRIER, brouille d'ailleurs la réflexion sur la place géopolitique des drogues. Lorsque l'on discute de cette géopolitique, en effet, nous nous plaçons souvent sans le savoir dans le fil droit de l'opinion de grands ensembles économiques qui se réservent l'exploitation des drogues légales. Or, depuis la nuit des temps, les drogues entrent dans l'ensemble du commerce mondial, quel que soit leur statut juridique, et sont recherchées pour les mêmes motifs: leurs effets physiologiques et psychologiques.

 

                                  Alain LABROUSSE, une des pionniers de la formation de la nouvelle discipline de la géopolitique des drogues, reprend une définition classique de la géopolitique - conflits de pouvoirs pour le contrôle de territoires, des richesses qu'ils recèlent et des hommes qui les produisent (Yves LACOSTE) - pour l'appliquer aux drogues. "En effet, trois sur quatre des grandes familles de drogues illicites, les dérivés de la feuille de coca, de l'opium et du cannabis, sont élaborées à partir de productions agricoles qui s'étendent sur des territoires régionaux qui s'étendent jusqu'à 150 000 ha.Dans le cas de l'héroïne et de la cocaïne, les laboratoires, qui représentent une valeur ajoutée considérable par rapport aux productions de "plates à drogues", se trouvent souvent à proximité de ces dernières. Les drogues de synthèse constituent un exception dans la mesure où leur matière première, purement chimique, n'implique pas de territoires de cultures de plantes et où, dans les pays riches, elles sont fabriquées non loin des lieux de consommation. Les enjeux géopolitiques de leur commerce sont donc beaucoup plus limités." Il existe des routes de la drogue, des zones de production aux marchés de consommation, qui sont autant d'enjeux pour différents acteurs - organisations criminelles, guérillas, polices, armées - qui cherchent à les contrôler pour s'emparer des drogues afin soit de les détruire, soit de les revendre à leur profit. Ces routes sont situées souvent dans des régions escarpées, montagneuses ou marécageuses, en tout cas d'accès difficile, afin de restreindre l'activité des forces de répression ou des concurrents. Ces routes peuvent aussi être maritimes ou aériennes. Sur les territoires des marchés peuvent éclater des conflits entre organisations rivales. Une des nouveautés est aujourd'hui le développement de "polytrafics". Transitent sur les anciennes routes de la drogue non seulement ces substances mais aussi des armes, des diamants, des êtres humains réduits en quasi-esclavage. "Il faut donc toujours avoir en mémoire, lorsque l'on parle de production et de trafic des drogues, qu'ils sont rarement isolables d'autres activités criminelles et que les mafias (...) ne se limitent pas à un seul trafic. Cependant, par rapport aux autres produits, les drogues ont l'avantage de subir plusieurs transformations donc chacun d'elles représente une escalade des profits importante." (Alain LABROUSSE)

   Ce dernier fait, précisément, est à l'origine, de la part des industries pharmaceutiques, du fait des profits énormes engrangeables, des efforts pour se réserver le monopole (de commercialisation) de ces substances, en criminalisant les autres trafiquants, efforts qui ne se sont vus véritablement récompensés (même si la législation se forme au début du XXème siècle) que depuis la fin de la Seconde Guerre Mondiale (effectivité et efficacité de la répression). 

 

                                      La discipline de la géopolitique des drogues est récente. Deux ouvrages (The politics of Heroin, cia Complicity in the Global Drug Trade, Chicago, Lawrence Hill Press, d'Alfred W McCOY et Les grandes manoeuvres de l'opium, Le Seuil, 1972 de Catherine LAMOUR et de Miche LAMBERTI) qui traitent de l'utilisation de la drogue à des fins géopolitiques en Asie du Sud-Est de la part des services secrets des puissances coloniales, provoquent une floraison d'études du même genre. Les frères André et Louis BOUCAUD et Bertil LINTNER prolongent les enquêtes en 1987. Le géographe français Pierre-Arnaud CHOUVY (Les territoires de l'opium, Conflits et trafics du Triangle d'or et du Croissant d'or, Genève, Olizane, 2002) dépasse la simple description parfois dénonciatrice pour adopter une démarche globale, effectue une analyse comparative, intégrée, de réalités mouvantes. Jusqu'à la fin des années 1980, il n'existe pas dans le monde d'institut spécialisé dans la géopolitique des drogues. C'est seulement en 1990 que l'Observatoire Géopolitique des Drogues est fondée par une équipe pluridisciplinaire où l'on compte Alain LABROUSSE, Michel KOUTOUSIS, Charles-Henri de  CHOISEUL, Philippe BORDES, Dimitri de KOCHKO, Pascale PEREZ, Laurent LANIEL. Pendant dix ans, celui-ci a publié six rapports annuels et de nombreux ouvrages. Cette nouvelle discipline permet de mieux comprendre les interactions entre les différents acteurs aux prises et les implications géopolitiques de leurs activités (industries pharmaceutiques, trafiquants criminels, poli, organes de répression nationaux et internationaux, guérillas...) comme aussi l'importance économique et politique de ce secteur particulier d'activité.

 

                                     La criminalité organisée, selon Aymeric CHAUPRADE et François THUAL, s'appuie essentiellement sur le commerce de la drogue, mais la méconnaissance des contours de cette criminalité, inhérente à toute activité clandestine, interdit d'avoir à ce propos une opinion tranchée. Car le trafic des armements de tout genre, comme celui de marchandises illicites, croît lui aussi à toute vitesse. Toutefois, le narco-trafic est un phénomène économique en expansion forte. Cette économie souterraine génère plus de revenus, dans certains Etats, que l'économie légale, dans laquelle elle s'insère, par le biais de mécanismes tels que le blanchiment d'argent, de plus en plus. Si l'Amérique Latine et le Moyen Orient restent des zones de production traditionnelle, les productions illicites se diversifient et touchent désormais tous les continents. Les auteurs se posent la question de savoir si ce phénomène économique d'ampleur est pour autant également un phénomène géo-politique majeur. Il est certain que les organisations criminelles, transnationales ou mafias, possèdent maintenant des moyens militaires parfois suffisants pour menacer les pouvoirs centraux des Etats (en Colombie par exemple). Leur puissance conduit à l'existence de véritables zones de non-droits, des zones grises où règnent en maîtres différentes factions rivales, parfois en relation avec des guérillas qui trouvent dans le narco-trafic l'essentiel de leurs ressources financières. Mais même si des conflits perdurent à cause de l'existence de cette criminalité, cette dernière ne constitue pas le moteur de la conflictualité, selon les deux auteurs. "Le crime international n'est-il pas lui-même instrumentalisé par des ambitions nationales ou identitaires? Les logiques géo-économiques du crime n'obéissent-elles pas à des logiques géopolitiques plus fortes?" De manière parallèle, on peut se demander si l'interpénétration des réseaux économiques légaux et illégaux, ne se traduit pas aussi par des échanges de personnels politiques qui feraient du trafic de drogue un élément parmi d'autres d'une stratégie qui tendrait à substituer à la légitimité d'Etat une toute autre légitimité, sur laquelle les impératifs démocratiques n'auraient aucune prise. 

Les travaux de Xavier RAUFER (Les superpuissances du crime : enquête sur le narco-terrorisme, 1993) tendant à indiquer que la géopolitique traditionnelle des Etats est de plus en plus revisitée par la superposition de réseaux transnationaux et déstabilisée par la grande criminalité des mafias. Cela participe au mouvement de la mondialisation. Jean Christophe RUFIN (L'Empire et les nouveaux barbares, 1991) propose une vision du monde divisé en deux parties : les zones de "civilisation" contrôlées par les Etats et les lois, et les zones de "réensauvagement" dans lesquelles le monopole de la violence est détruit. Des études sont nécessaires sur le poids réel des géopolitiques concurrentes et de leur relation avec la dynamique interétatique. Ce genre analyse s'inscrit aisément dans une vision de reféodalisation du monde. 

 

 

              Alain LABROUSSE, Géopolitique des drogues, PUF, Collection Que sais-je? 2004 ; André BOUSTANY, Drogues de paix, drogues de guerre, Hachette Littératures, collection Pluriel, 1998 ; François-Xavier DUDOUET, Le grand deal de l'opium, Histoire du marché légal des drogues, Syllepse, 2009 ; Nicolas CARRIER, La politique de stupéfaction, Pérennité de la prohibition des drogues, Presses Universitaires de Rennes, collection Le Sens Social, 2008 ; Aymeric CHAUPRADE, Géopolitique, Constantes et changements dans l'histoire, Ellipses, 2003 ; Géopolitique mondiale de la drogue, Diplomatie Hors série n°11, 2010 ; Aymeric CHAUPRADE et François THUAL, Dictionnaire de géopolitique, Ellipses, 1999.

 

                                                                                                                                                      STRATEGUS

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6 septembre 2010 1 06 /09 /septembre /2010 13:34

                  Parmi les très nombreuses revues sur l'éducation, de tous niveaux et pour des publics très différents, Recherches et éducations possède pour caractéristiques d'être francophone, lisible par tous les publics, de consacrer ses deux numéros par an à un thème précis, traité de manière très complète, pouvant être utilisés à titre de référence pour des recherches plus spécialisées ensuite, et de s'inscrire dans une longue tradition de recherches en éducation. Si la revue qui porte depuis 2008 ce nom parait plutôt jeune, il s'agit de la modernisation de la revue Eduquer (2001-2207), des cahiers Alfred BINET (1999-2001) et en sautant plusieurs titres en arrière dans le temps, du tout premier Bulletin de la Société libre pour l'étude psychologique de l'enfant (1899-1911), cette dernière dirigée notamment par un des principaux initiateurs de la psychométrie, Alfred BINET (1857-1911) pédagogue et psychologue français.

                     Définie par son directeur de publication Bernard ANDRIEU et son directeur de la rédaction Laurent GUTIERREZ, comme revue généraliste, Recherches et éducations "se propose d'accueillir une pluralité de travaux de recherche en éducation et formation." L'objectif de cette revue, disponible en ligne sur le site revues.org en libre lecture, "est donc de promouvoir les recherches portant sur des questions éducatives que l'actualité scientifique et sociale rend particulièrement intéressantes. Ainsi, nous pouvons trouver traiter des thèmes tels "Genre et éducation, institutions, pratiques, représentations" (n°2, 2009),  "Les sciences de l'éducation : histoire, débats, perspectives" (n°1, 2008) ou au titre de la revue Eduquer, "Sécuriser" (n°7, 2004)... Les responsables de la revue indiquent leur volonté de placer dans leurs colonnes à la fois des dossiers constitués de plusieurs contributions et coordonnés chacun par un spécialiste en sciences de l'éducation, des articles de jeunes chercheurs, des comptes rendus de lecture d'ouvrages récents et d'une note de présentation d'un document d'archive en éducation. L'un des derniers numéros (4/mars 2011) porte sur L'éducation nouvelle, Histoire d'une réalité militante. Un numéro hors-série est disponible publié pour le centième anniversaire de Alfred BINET.

 

               Elle peut puiser dans un véritable trésor de contributions, mêmes anciennes, liées à des problèmes très contemporains. Elle prend à son compte les travaux de la Société Simon BINET publiés également au côté de la revue sur le site revues.org. A noter que ces travaux font encore autorité sur la place technique, épistémologique et statutaire de l'orthophonie. 

                     Si son équipe de rédaction est plutôt petite (4 personnes professant dans des universités à Lille ou Nancy), la revue bénéficie d'un comité de parrainage scientifique plutôt fourni (avec entre autres Bernard CHARLOT, Georges MEURIS et Jacques VAUCLAIR...), et d'un comité de lecture composé de nombreux professeurs d'université (en provenance des quatre coins de l'hexagone, du Canada et de Suisse). La revue fonctionne également avec appel d'offres sur thème en direction des chercheurs francophones du monde entier.

 

       Recherche et éducations, Réducation : 30, rue Félix Faure, 54 000 NANCY.

       www. Revues.org. 

 

Actualisé le 26 Avril 2012

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1 septembre 2010 3 01 /09 /septembre /2010 11:04

                         La socialisation - mot et concept dont l'usage remonte à Emile DURKHEIM et Georg SIMMEL- se fait pour l'enfant dans la confrontation avec l'univers et dans le conflit avec les autres. Littéralement "entrée en relation sociale" (le Vergesellschaftung de Georg SIMMEL), la socialisation, du fait même de la venue dans un monde de conflits et de coopérations est par essence un processus conflictuel.

 

         Raymond BOUDON et François BOURRICAUD, deux auteurs de la sociologie aujourd'hui dominante, considèrent pourtant que le terme socialisation constitue une "étiquette commode" qui les dérange dans la mesure où elle ne porte pas du tout l'idée de l'existence de l'être rationnel humain qui péserait systématiquement le pour et le contre dans ses prises de décision. Ils considèrent en effet, par exemple dans leur Dictionnaire critique de la sociologie, que ce terme donne lieu à des dérives intellectuelles faisant la part trop belle à une conception holiste de la société. Conception donnant une grande place au paradigme du conditionnement, voie ouverte sur les conceptions marxistes de l'aliénation et de la fausse conscience. Ils stigmatisent "certaines théories néo-marxistes s'inspirant de notions centrales dans la vulgate (...) (qui) supposent que :

- les mécanismes d'intériorisation des valeurs mis en jeu par les processus de socialisation sont suffisamment efficaces ;

- le pouvoir de la classe dominante sur la définition des valeurs communes est assez grand, pour que les individus appartenant à la classe dominée servent avec complaisance et exactitude les intérêts de la classe dominante, bien entendu (la doctrine de la lutte des classes oblige), opposés aux leurs."

   Au paradigme du conditionnement, selon ces deux auteurs, il serait préférable d'adopter le paradigme de l'interaction, mettant en avant notamment, tout comme d'ailleurs Georges GURVITCH dans son Traité de sociologie, les travaux du psychologue français Jean PIAGET. Leur interprétation de ces travaux, comme analyse de la maitrise progressive des opérations logiques et affectives dans un processus autonome de développement de l'individu, leur permettent de centrer la sociologie sur précisément l'individu, à partir de l'individu, pour l'individu (ses intérêts...). Ils avancent principalement six raisons en faveur de ce qu'ils appellent le paradigme de l'interaction (expression qui ne recouvre pas la même chose chez tous les sociologues...) :

     - Ce serait un meilleur paradigme pour concevoir la socialisation comme un processus adaptatif. "Face à une situation nouvelle, l'individu est guidé par ses ressources cognitives et par les attitudes normatives du processus de socialisation auquel il a été exposé. Mais la situation nouvelle l'amènera éventuellement à enrichir ses ressources cognitives ou à modifier ses attitudes normatives ;

       - Il n'est pas incompatible, et même permet de l'inclure, avec l'hypothèse fondamentale de l'optimisation, "selon laquelle, dans une situation donnée, un sujet s'efforce d'ajuster son comportement au mieux de ses préférences et de ses intérêts tels qu'il les conçoit." ;

       - Il est plus aisé dans le cadre du paradigme de l'interaction de tenir compte du degré d'intériorisation des montages normatifs et cognitifs produits par la socialisation. "Face à une situation nouvelle ou à un environnement nouveau, un acteur aura, en règle générale, la capacité de modifier certains effets de la socialisation antérieure à laquelle il a été exposé." 

        - Ce paradigme permet encore de distinguer les éléments intériorisés en fonction de leur pouvoir de contrainte. "La socialisation produit une intériorisation de normes, de valeurs, de structures cognitives et de savoirs pratiques. Certains apprentissages cognitifs ou corporels conduisent à l'acquisition d'aptitudes spécifiques, d'autres (...) à la maîtrise de procédures opératoires générales, plus ou moins indéfiniment adaptables à la diversité des situations concrètes." ;

         - Il permet de donner un contenu effectif à la distinction, sur laquelle insistent (des auteurs), entre socialisation primaire et socialisation secondaire. "La socialisation primaire - celle qui correspond à l'époque de l'enfance - est partiellement remise en cause par la socialisation secondaire, à laquelle l'adolescent, puis l'adulte, est exposé tout au long de sa vie. La notion de socialisation secondaire est bien entendu incompatible avec la vision selon laquelle les effets de la socialisation primaire seraient dans tous les cas rigoureux et irréversibles." Nous nous demandons où se trouvent des théories de ce genre de vision rigoriste et nous soupçonnons ce genre de sociologie de vouloir à tout pris contourner certains acquis décisifs de la psychanalyse ;

          - Il permet d'intégrer les processus de socialisation dans un cadre théorique, celui de l'analyse de l'action. "Une bonne partie des divergences, contradictions et discordances qu'on relève dans les études empiriques sur les phénomènes de la socialisation provient sans doute de ce que leurs auteurs se préoccupent rarement de reconstruire les données microsociologiques responsables des ressemblances et différences observables au niveau agrégé. Que les méthodes d'éducation autoritaire paraissent plus largement répandues dans les classes basses que dans les classes élevées devient un fait compréhensible à partir du moment où on remarque que les méthodes "permissives" mettent en oeuvre des ressources cognitives et linguistiques plus complexes que les méthodes autoritaires, ressources que les classes élevées ont plus de chance de posséder. Que des représentations relatives à la dimension explicable de la famille varient avec le contexte culturel et social devient explicable à partir du moment où on est en mesure de montrer que le contexte peut inciter les individus à avoir une famille soit restreinte, soit nombreuse. On sait bien par exemple que lorsque la mortalité infantile est élevée, la famille nombreuse est de règle, car elle représente une garantie de descendance." Cette dernière argumentation permet bien entendu d'éviter de se poser la question des luttes entre classes sociales et de faire reporter l'explication de comportements individuels sur des faits quasi-naturels. Par ailleurs, nous ne sommes pas certain du rapport entre classes basses/éducation autoritaire et classes élevées/éducation "permissive"...

 

       La problématique de l'interaction sociale telle qu'elle est présentée ci-avant ne prend pas suffisamment en compte le fait, énoncé par Mohamed CHERKAOUI que socialiser, c'est convertir. "Idéalement, c'est transformer un individu d'un être asocial en un être social en lui inculquant des catégories de pensée et un système d'idées, de croyances, de traditions, de valeurs morales, professionnelles ou de classe, dont certaines sont irréversibles et d'autres au contraire changent en fonction de nouveaux apprentissages et des situations vécues."

Une grande partie de la sociologie affirme la primauté du social sur l'individuel, "l'exercice de la contrainte, une distribution du pouvoir, enfin des objectifs comme l'intégration de l'individu à des communautés idéologiques et cognitives". Si une autre partie de la sociologie peut affirmer le contraire, l'extrême adaptabilité de l'individu jusqu'à en faire un être totalement conscient et rationnel, c'est que la violence avec laquelle les normes sont inculquées est bien moindre et moins visible qu'autrefois. Il ne serait pas venu à l'idée d'éducateurs grecs ou romains antiques, habitués à utiliser le fouet et les privations, de considérer l'individu autrement que nécessairement soumis aux impératifs du groupe social et même de la classe sociale "naturellement" dominante. Si les moyens utilisés pour inculquer les "bons" comportements sont moins violents qu'autrefois et en tout cas d'une violence moins physique et moins visible, il n'en reste pas moins que les arsenaux de la contrainte éducative existent encore, et les générations d'écoliers sont tout à fait prêtes à lever le doigt pour les énoncer... A l'inverse, des théories éducatives qui considèrent la nature humaine comme "naturellement mauvaise", dérivées souvent de conceptions religieuses culpabilisatrices, et qui considèrent comme parfaitement légitimes l'utilisation de la violence pour parvenir à faire entrer cette nature dans le moule social prônent souvent un ordre social bien précis (et cela existe encore dans de très nombreuses contrées).  Nous ne pensons pas que l'individu puisse s'opposer, en faisant prévaloir ses droits au libre choix, ait une chance quelconque d'échapper à l'exercice des moyens éducatifs à son endroit... Toujours est-il que les théories explicatives de la réussite scolaire par exemple, une des modalités de la socialisation dans les sociétés modernes se partagent en deux groupes : les théories déterministes, dont les principaux représentants sont BERNSTEIN, BOURDIEU, HYMAN, KAHL ou KOHN, privilégient les facteurs relatifs au passé de l'individu et soulignent les différentes qualitatives entre les sous-cultures de classe dans lesquelles les individus sont socialisés, voire programmés et les théories actionnalistes ou néo-individualistes développés essentiellement par les économistes néo-classiques et certaines écoles sociologiques comme celle de BOUDON qui insistent davantage sur les variables liées à l'avenir, aux projets sociaux et scolaires ainsi qu'au pouvoir de décision rationnelle des individus. En fait, la conception stratégique des théories actionnistes n'est pas foncièrement incompatible avec certains résultats auxquels aboutissent les recherches menées dans un cadre différent, sauf sans doute de par les intentions idéologiques des sociologues concernés...(Mohamed CHERKAOUI).

 

        Ainsi, la multiplication des études sur la socialisation en milieu scolaire est orientée souvent comme si le conflit présent dans l'institution ne provenait que de la violence exprimée d'une des parties en présence (de manière complètement opposée dans leur esprit finalement à une quelconque interactivité...)

  Un véritable marché d'experts sur les violences scolaires, comme sur les violences dites urbaines d'ailleurs, se développe depuis les années 1950 aux Etats-Unis et les années 1960 en Europe. Financées et demandées souvent par les Etats ou des organismes pluri-nationaux, ces études ressemblent beaucoup plus à des comptabilités et des observations de faits de violence de la part de la jeunesse, en vue de leur contrôle et de leur éradication, qu'à de véritables études sociologiques prenant en compte une multitude de facteurs. Ils se situent dans le fil-droit de toutes les études sur la délinquance dans le cadre d'une criminologie camouflée sous des discours sociaux menées par les pouvoirs d'Etat depuis de nombreux siècles. Les notion de désocialisation et de resocialisation relèvent au début en effet plus de la criminologie que de la sociologie. Philippe VIENNE, dans un ouvrage sur ces experts de la violence, tente de montrer comment, théories comportementalistes à l'appui, en provenance surtout des Etats-Unis, de nombreuses études au service des différents appareils policiers tentent de glisser de nombreuses approximations et de lieux communs dans un corpus théorique et pratique (avec des "nouvelles" disciplines comme la victimologie) directement utilisable. Sans même porter un jugement sur la validité des théories comportementales utilisées, nous sommes obligés de constater l'utilisation directement politique, voire politicienne (au sens d'action politique à très court terme, en vue de sauvegarder des places électorales) de "résumés" hâtifs des résultats des différentes études de ces experts, par ailleurs sans doute tout-à fait compétents dans leurs domaine.

 

    Philippe VIENNE, Violence à l'école : au bonheur des experts, Une analyse critique des réseaux d'expertise de la violence scolaire, Editions Syllepse, 2009 ; Georges GURVITCH, Traité de sociologie, PUF, collection Quadrige, 2007 ; Mohamed CHARKAOUI, Sociologie de l'éducation, PUF, collection Que-sais-je?, 2009 ; Raymond BOUDON et François BOURRICAUD, Dictionnaire critique de la sociologie, PUF, collection Quadrige, 2004.

 

                                                                                                                                                                                       SOCIUS

 

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30 août 2010 1 30 /08 /août /2010 18:40

                    Le pédagogue brésilien Paolo FREIRE marque la la pensée sur l'éducation de la seconde moitié du XXème siècle surtout par ses multiples interventions orales ou écrites tout d'abord lors de ses activités dans les années 1960 pour l'alphabétisation des adultes en milieu paysan, puis ensuite lors de sa participation dans la lutte aux Etats-Unis pour l'intégration des Noirs et dans l'opposition à la guerre du VietNam, et enfin de retour dans son pays dans son activité socio-éducative. Plus sans doute que par ses livres phares tels L'éducation comme pratique de la liberté (1964), Pédagogie des opprimés (1974), La Pédagogie de l'autonomie (1991). Education for Critical Conscioussness paru à New York en 2002 reprend l'ensemble des idées de son oeuvre précédente. 

L'éducation populaire n'est pas présentée comme un système théorique avec tout son appareil intellectuel universitaire, mais plutôt concrètement dans le cadre d'une lutte globale pour leur libération des opprimés dans n'importe quelque partie du monde. C'est un processus de conscientisation que son oeuvre dessine, propose, de même que son action bien concrète. Il s'appuie sur les facultés créatrices de l'homme et sur ses aptitudes à la liberté au milieu de structures politiques, économiques et culturelles oppressives. Il puise ses idées dans de nombreux courants philosophiques - phénoménologie, existentialisme, personnalisme chrétien, marxisme humanisme et hégélianisme. Son oeuvre très diffusée dans de nombreux pays, en Amérique Latine, en Europe ou aux Etats-Unis, continue de susciter des débats sur la pédagogie critique. Parce que l'activité et les écrits de Paolo FREIRE se rapportent à des cultures pédagogiques bien déterminées, beaucoup de sociologues, mais pas seulement, ont le sentiment qu'il a développé uniquement les aspects de sa théorie applicables à la situation sociale où il se trouvait, et qu'ils ont affaire non pas à une véritable sociologie ou philosophie de l'éducation, mais "seulement" à une synthèse de perspectives de l'éducation en rapport avec ces cultures. Il faut reconnaitre que ce qu'il a écrit se rattache à ses convictions et n'est pas toujours argumenté avec soin selon les canons traditionnels des travaux universitaires. Il n'y a pas de présentation systématique de sa théorie par lui-même, ce qui en fait un système très ouvert aux multiples expériences futures. 

 

             Pédagogie des opprimés écrit en 1969 et publié en 1974 constitue un approfondissement de l'essai publié en 1967, L'éducation, pratique de la liberté. Paolo FREIRE se démarque au sein de l'UNESCO dont il est le conseiller depuis 1968, du courant officiel de l'alphabétisation fonctionnelle (rappelons que pour les fonctionnaires internationaux comme pour la majorité des ministères de l'éducation, l'alphabétisation est le passage obligé de l'éducation) : il érige systématiquement l'alphabétisation en instrument de révolution culturelle, en moyen de faire prendre conscience aux masses à instruire de la situation objective d'exploitation, dans laquelle elles sont plongées. Sous la guidance de moniteurs politiques, aussi peu directifs que possible, celles-ci doivent pouvoir comprendre les ressorts de cette situation d'exploitation. Paolo FREIRE insiste beaucoup contre une vision simpliste de ce qui pourrait n'être qu'un instrument d'un activisme même révolutionnaire. Il s'agit de prendre en compte également les aspirations affectives des peuples, en dehors de toute conception technocratique. "L'étude de la pensée du peuple ne doit pas être faite sans le peuple, mais avec lui, en tant que créateur de sa propre pensée". L'action révolutionnaire, du coup, prend une signification humaniste, tendue vers la conquête de la liberté. La pédagogie que Paolo FREIRE propose refuse les notions d'urgence et de performance pour favoriser l'ancrage du changement social dans les profondeurs de la mentalité populaire. Elle est un ensemble de moyens de transformer le monde utilisé conjointement par l'éducateur et son interlocuteur. C'est un effort permanent de démystification des relations sociales pour dépasser une aliénation culturelle séculaire. Il faut pouvoir dépasser une certaine peur de la liberté elle-même : la conscientisation est d'abord un travail sur la liberté, de la liberté. Cette tâche d'éducation pour la libération est un effort de dépassement sans fin. Si la révolution est au coeur du processus éducatif, le dessein ne sera pas réalisé seulement par un quelconque transfert d'avantages matériels, mais aussi par une conversion radicale de mentalité, une véritable "métanoïa", qui fait que les hommes se regardent de façon différente, sans rivalité ni appêtit de domination ou de convoitise. Tel sera l'homme nouveau, "ni oppresseur, ni opprimé, l'homme en voie de libération". 

 

            Pédagogie de l'autonomie, Savoirs nécessaires à la pratique éducative, publié en 1991, est rédigé au plus fort de la vague néo-libérale qui déferle sur le monde. "L'idéologie fataliste et immobilisante qui anime le discours néolibéral parcourt librement le monde, elle insiste pour nous convaincre que nous ne pouvons rien contre la réalité qui, d'historique et sociale, passe pour être ou devenir "quasi naturelle"". Contre l'ambiance générale, Paolo FREIRE poursuit sur sa lancée d'éducation pour la libération, en indiquant qu'il n'y a pas d'enseignement sans apprentissage. Enseigner exige une rigueur méthodique, une posture de chercheur, le respect des savoirs des apprenants l'esprit critique, un sens de l'esthétique et de l'éthique, une acceptation de risques, soit...toute une série d'aptitudes et de vouloirs qui dépassent de très loin le bagage du fonctionnaire éducatif. Enseigner exige le respect des savoirs des apprenants, écrit le pédagogue, soucieux comme toujours de la qualité de pratiques émancipatrices. Toujours, il faut parler de la réalité concrète, des difficultés quotidiennes, pour comprendre comme les choses peuvent être changées. Par cette discussion, il s'agit toujours de renforcer la capacité critique de l'apprenant, sa curiosité et son insoumission. 

 

          Les différents ouvrages de Paolo FREIRE, et pas seulement les quelques livres phares traduits en langue française (une quantité impressionnante d'écrits traitent des relations entre alphabétisation et conscientisation) permettent de voir, selon John LYONS, 8 "théories" de l'éducation :

- Théorie de la valeur : Quelles sont les connaissances et les compétences qui en valent la peine? Quels sont les objectifs de l'éducation? L'éducation doit sensibiliser les étudiants afin qu'ils deviennent des sujets, plutôt que des objets, du monde. 

- Théorie de la connaissance : Qu'est-ce que la connaissance? Quelle est la différence avec la croyance? Qu'est-ce qu'une erreur? Qu'est-ce qu'un mensonge?  La connaissance est une construction sociale, avec ce que cela implique d'aspects moraux et instrumentaux.

- Théorie de la nature humaine / Qu'est-ce qu'un être humain? Comment est-elle différente des autres espèces? Quelles sont les limites du potentiel humain? "Nous sommes...les seuls êtres capables d'être à la fois les objets et les sujets des relations que nous tissons avec les autres et avec l'histoire que nous faisons et qui fait et refait nous. Entre nous et le monde, les relations peuvent être critique, naïvement, comme par magie ou perçue, mais nous sommes conscients de ces relations dans une mesure qui n'existe pas entre tout être vivant et le monde."

- Théorie de l'apprentissage : Qu'est-ce qu'apprendre? Comment sont les compétences et les connaissances acquises? "l'enseignement ne peut pas être un processus de transfert des connaissances de l'enseignement de l'un à l'apprenant. C'est le transfert mécanique par mémorisation des résultats, que j'ai critiqué. Il s'agit d'étude critique en corrélation avec l'enseignement qui est tout aussi critique, qui exige forcément une manière critique de comprendre et de réaliser la lecture de la Parole et celle du monde, la lecture du texte et du contexte." L'apprentissage est un processus où la connaissance est présentée, puis mise en forme par la discussion et la réflexion.

- Théorie de la transmission : Qui enseigne? Par quels moyens? Quel sera le programme?  L'enseignement est un processus politique. Il doit être un processus démocratique afin d'éviter la dépendance envers un autorité enseignante.

- Théorie de la société : Qu'est-ce que la société? Quelles institutions sont impliquées dans le processus éducatif? Une société démocratique est difficile à établir. Les écoles deviennent facilement des outils utilisés par les parents, les entreprises et la communauté pour imposer leurs valeurs et leurs croyances. Et cette tendance favorise la domination et l'oppression des personnes les moins favorisées.

- Théorie des chances : Qui doit être éduqué? Qui doit être scolarisé?  Paolo FREIRE est complètement tendu vers l'objectif de fournir le plus de possibilités possibles aux gens pauvres de s'instruire, notamment dans son pays, le Brésil. L'accès à l'éducation est la seule voie de la libération sur le long terme.

- Théorie de consensus : Pourquoi les gens sont-ils en désaccord. Comment le consensus peut-il être obtenu? Le désaccord est normal. Le conflit est lié à l'existence humaine. Tenter d'échapper au conflit, c'est préserver le statu quo, c'est-à-dire une société injuste. L'éducation s'insère dans un monde de conflits et ne peut se concevoir sans tactique et stratégie.

 

      L'oeuvre de Paolo FREIRE continue d'inspirer de nombreux éducateurs dans le monde. De multiples expériences, isolées ou coordonnées, existent et enrichissent la pratique d'enseignants qui se rencontrent régulièrement pour partager les différents éléments de leurs combats. Des séminaires réunissent différents groupes pour prolonger et approfondir les pratiques émancipatrices inspirées de l'oeuvre du pédagogue brésilien. La caractéristique de ces différents séminaires, très loin d'un académisme universitaire, est d'être au plus près des aspirations des paysans et des ouvriers concernés, examinant surtout les pratiques concrètes locales et pas seulement dans les pays les plus pauvres. Comme la transformation sociale ne connait pas de frontières, beaucoup de ces enseignants qui participent à ces séminaires sont impliqués dans des organisations politiques et syndicales internationales. L'UNESCO reste très impliquée dans de nombreuses actions émancipatrices s'inspirant de l'oeuvre de Paolo FREIRE.

 

    Paolo FREIRE, Pédagogie des opprimés, suivi de Conscientisation et révolution, François Maspéro, 1974 ; Pédagogie de l'autonomie, Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Editions érès, 2006. Sous la coordination de Françoise GARIBAY et de Michel SEGUIER, Pratiques émancipatrices, Actualités de Paulo FREIRE, Editions Syllepse, collection Nouveaux regards, 2009.

 

 

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30 août 2010 1 30 /08 /août /2010 10:07

                 Sous-titrée Eléments pour une théorie du système d'enseignement, cette oeuvre de 1970 constitue une référence en matière de sociologie de l'éducation en général et de sociologie du conflit dans l'éducation en particulier.

                      Constitué de deux Livres, à première vue dissemblables, l'ouvrage se veut une introduction à une méthode d'étude de la "violence symbolique" et une application de cette méthode au "maintien de l'ordre" dans le système éducatif. Un avant-propos met en garde le lecteur sur le sens même de termes comme violence et arbitraire. "On comprend que le terme de violence symbolique qui dit expressément la rupture avec toutes les représentations spontanées et les conception spontanéistes de l'action pédagogique comme action non violente, se voit imposé pour signifier l'unité théorique de toutes les actions caractérisés par le double arbitraire de l'imposition symbolique, en même temps que l'appartenance de cette théorie générale des actions de violence symbolique (qu'elles soient exercées par le guérisseur, le sorcier, le prêtre, le prophète, le propagandiste, le professeur, le psychiatre ou le psychanalyste) à une théorie générale de la violence et de la violence légitime, appartenance dont témoignent directement la substituabilité des différentes formes de violence sociale et indirectement l'homologie entre le monopole scolaire de la violence symbolique légitime et le monopole étatique de l'exercice légitime de la violence physique." Les auteurs s'élèvent contre la négation ou l'occultation de la question sociologique des conditions sociales de la transmission des savoirs et proposent donc une méthode pour comprendre comment les conditions sociales déterminent l'enseignement.

 

           Fondement d'une théorie de la violence symbolique, titre du Livre 1, commence par expliquer deux schémas situés d'emblée tout à son début, tout un ensemble organisé de propositions logiques qui s'appuient sur les théories classiques du fondement du pouvoirs (MARX, DURKHEIM, WEBER). Des expressions clés comme Double arbitraire, Autorité pédagogique, Travail pédagogique, Système d'enseignement...y sont ordonnées d'une manière universitiare qui évoque tout à fait la forme des cours en amphithéâtre. Sous l'aspect magistral se décline une analyse précise de la manière dont l'enseignement est exercé et perçu pour reproduire une culture.

 

          Le livre 2, composé de quatre chapitres, porte sur Le maintien de l'ordre, car c'est bien d'un maintien de l'ordre culturel que les auteurs veulent parler. Une citation de G GUSDORF (Pourquoi des professeurs?) l'ouvre d'ailleurs : "La fonction enseignante a donc pour mission de maintenir et de promouvoir cet ordre dans les pensées, aussi nécessaire que l'ordre dans la rue et dans les provinces." Capital culturel et communication pédagogique, Tradition littéraire et conversation sociale, Elimination et sélection, La dépendance par l'indépendance sont les titres de ces chapitres. A chaque fois, il s'agit d'analyser les processus de la reproduction culturelle.

 

               Le premier chapitre présente le modèle théorique et la mesure empirique des parcours du système scolaire, du primaire au supérieur, qui doivent permettre de cerner comment les individus scolarisés passent d'une classe sociale d'origine à une classe sociale d'arrivée, au terme de plusieurs sélections. Il est question notamment aussi de la pression exercée sur le système scolaire en raison de la "démocratisation" de l'enseignement, mettant le système souvent en état de crise.  "Refuser de prêter à la croissance du public un action qui s'exercerait mécaniquement et directement, c'est-à-dire indépendamment de la structure du système scolaire, ce n'est pas accorder à ce système le privilège d'une autonomie absolue qui lui permettrait de ne rencontrer que les problèmes engendrés par la logique de son fonctionnement et de ses transformations. Autrement dit, en raison de son pouvoir de retraduction (corrélatif de son autonomie relative), le système scolaire ne peut ressentir les effets des changements morphologiques et de tous les changements sociaux qu'ils recouvrent, que sous la forme de difficultés pédagogiques, même s'il interdit aux agents de se poser en termes proprement pédagogiques les problèmes pédagogiques qui se posent objectivement à lui. C'est en effet l'analyse sociologique qui constitue comme problèmes proprement pédagogiques les difficultés surgies de la croissance du nombre en traitant le rapport pédagogique comme un rapport de communication dont la forme et de le rendement sont fonction de l'adéquation entre des niveaux d'émission et des niveaux de réception socialement conditionnés." Les auteurs refusent et les analyses et les conclusions de nombreuses études qui séparent systématiquement la nature de la  population scolaire et l'organisation de l'institution ou son système de valeurs comme si l'on pouvait séparer  "deux réalités substancielles". Seule la construction d'un système des relations entre le système d'enseignement et la structure sociale permet d'échapper à des abstractions réifiantes telles que les aspirations culturelles des élèves, le conservatisme des professeurs et les motivations des parents, thèmes que l'on retrouve effectivement dans de nombreuses études commanditées par les instances gouvernementales. "C'est par la manière particulière" en définitive "selon laquelle il accomplit sa fonction technique de communication qu'un système scolaire déterminé accomplit par surcroït sa fonction sociale de conservation et sa fonction idéologique de légitimation."

 

             Dans Tradition lettrée et conservatisme social, il s'agit de s'interroger sur les moyens institutionnels et les conditions sociales qui "permettent au rapport pédagogique (contenu et efficacité) de se perpétuer, dans l'inconscience heureuse de ceux qui s'y trouvent engagés, lors même qu'il manque aussi complètement sa fin apparemment la plus spécifique, bref, à déterminer ce qui définit sociologiquement un rapport de communication pédagogique (...)". Pour reprendre un langage utilisé souvent par les auteurs, quelles sont les modalités de la transmission du capital culturel ? Compte tenu des constants échecs mis en relief par les responsables du système scolaire eux-mêmes. L'autorité pédagogique et l'autorité de langage, l'installation d'un charisme d'institution, la formation d'une culture scolaire, tout cela fait partie de relations "qui unissent, dans les situations historiques les plus différentes, la culture des classes dominantes et la pédagogie traditionnelle ou plus précisément, les rapports d'affinité structurale et fonctionnelle qui lient le système de valeurs de toute classe privilégiée (portée à la stylisation d'une culture réduite à un code de manières) et les systèmes scolaires traditionnels voués à la reproduction de la manière légitime d'user de la culture légitime (...)".

 

                   Elimination et sélection sont là pour établir hiérarchie sociale et hiérarchie scolaire. La prolifération des examens constitue le moyen d'écarter le népotisme et le favoritisme, officiellement, du système scolaire. Leur présentation comme instruments de neutralité doit renforcer le sentiment d'un Ecole pour tous, et de légitimer son existence. Ce qui se certifie (par les diplômes) ce n'est pas seulement la compétence acquise par les élèves, mais la légitimité de l'institution, dans un rôle exclusif de transmission du "bon" et du "vrai" capital culturel. "Si cette opération de sélection a toujours indissociablement pour effet de contrôler les qualifications techniques par référence aux exigences du marché du travail et de créer des qualités sociétés par référence à la structure des rapports de classe que le système d'enseignement contribue à perpétuer, bref, si l'Ecole détient à la fois une fonction technique de production et d'attestation des capacités et une fonction sociale de conservation et de consécration du pouvoir et des privilèges, on comprend que les sociétés modernes fournissent au système d'enseignement des occasions multipliées d'exercer son pouvoir de transmuer des avantages sociaux en avantages scolaires, eux-mêmes reconvertibles en avantages sociaux, parce qu'elles lui permettent de présenter des préalables scolaires, dont implicitement sociaux, comme des préréquisits techniques de l'exercice d'une profession." "En déléguant toujours plus complètement, écrivent les auteurs à la fin de ce chapitre, le pouvoir de sélection à l'institution scolaire, les classes privilégiées peuvent paraitre abdiquer au profit d'une instance parfaitement neutre le pouvoir de transmettre le pouvoir d'une génération à l'autre et renoncer ainsi au privilège arbitraire de la transmission héréditaire des privilèges. Mais, par ses sentences formellement irréprochables qui servent toujours objectivement les classes dominantes, puisqu'elles ne sacrifient jamais les intérêts techniques de ces classes qu'au profit de leurs intérêts sociaux, l'Ecole peut mieux que jamais et, en tout cas, de la seule manière convenable dans une société se réclamant d'idéologies démocratiques, contribuer à la reproduction de l'ordre établi, puisqu'elle réussit mieux que jamais à dissimuler la fonction dont elle s'acquitte. Loin d'être incompatible avec la reproduction de la structure des rapports de classe, la mobilité des individus peut concourir à la conservation de ces rapports, en garantissant la stabilité sociale par la sélection contrôlée d'un nombre limité d'individus, d'ailleurs modifiés par et pour l'ascension individuelle, et en donnant par là sa crédibilité à l'idéologie de la mobilité sociale qui trouve sa forme accomplie dans l'idéologie scolaire de l'Ecole libératrice."

 

            Par La dépendance par l'indépendance, chapitre au titre paradoxal, les deux auteurs veulent montrer comment, sous couvert d'une autonomie surveillées, s'établit la fonction particulière de la notion de "l'intérêt général". "Ainsi, la fonction la plus cachée et la plus spécifique du système d'enseignement consiste à cacher sa fonction objective, c'est-à-dire à masquer la vérité objective de sa relation à la structure des rapports de classes. Pour s'en convaincre, il suffit d'écouter un planificateur conséquent qui, s'interrogeant sur les moyens les plus sûrs d'opérer une sélection anticipée des sujets aptes à réussir scolairement et d'augmenter par là le rendement technique du système scolaire, est conduit à se demander quelles sont les caractéristiques des candidats qu'on est en droit de prendre en compte (...). "C'est toujours au prix d'une dépense ou d'un gaspillage de temps que le système scolaire légitime la transmission du pouvoir d'une génération à une autre, en cachant la relation entre point de départ et point d'arrivée, grâce à ce qui n'est, à la limite, qu'un effet de certification rendu possible par la longueur ostentatoire et parfois hyperbolique de l'apprentissage." C'est par cette longueur même du cursus scolaire que ceux qui échouent doivent se rendre compte de la légitimité de leur échec." Ce qui sous-tend cette analyse, les notes très nombreuses que les deux auteurs émaillent leur ouvrage le montrent, c'est le résultat de nombreuses études sociologiques qui tendent à indiquer que les élèves qui réussissent le mieux, grosso modo, sont issus des classes sociales les mieux nanties, et inversement que les élèves issu des milieux les plus modestes réussissent rarement (et lorsque cela arrive, les sociétés "démocratiques" les célèbrent) à parvenir vers le haut de l'échelle scolaire. Ce qui s'explique partiellement par l'adoption par le système scolaire, de manières de penser, de types de langages, de genres de comportements...issus des classes supérieures.

 

   Dans un appendice, les auteurs s'interrogent sur l'évolution des chances d'accès à l'enseignement supérieur : déformation ou translation? Il s'appuient sur de nombreuses statistiques sur les liens entre niveau acquis d'études et appartenance aux différentes classes sociales des individus scolarisés. 

 

         Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON, La reproduction, Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Les éditions de Minuit, 2005 (première édition : 1970), 280 pages. 

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26 août 2010 4 26 /08 /août /2010 13:24

           Loin d'être simplement un face à face entre élèves et maîtres/professeurs, une classe d'école est aussi le lieu de multiples micro-conflits qi influent à la fois sur les résultats scolaires et sur la socialisation des enfants comme d'ailleurs sur la trajectoire de carrière des enseignants. Les sociologues étudient beaucoup le microcosme constitué par la classe, poussés par les institutions scolaires qui constatent qu'après une période de démocratisation et de massification de l'enseignement, les inégalités et les échecs perdurent. Même si ces préoccupations sont parfaitement légitimes, ce centrage sur la classe laisse dans l'ombre d'autres interactions : la classe n'est pas le seul lieu de rencontre dans l'univers scolaire : la cour de récréation, la cantine et les prolongements extra-scolaires (centres aérés par exemple, ou même colonies de vacances, même si l'aspect d'enseignement s'en éloigne)... font partie aussi de l'univers dans lequel se trouve plongé l'enfant. Ce qui permet de mettre en évidence ces micro-conflits en tant que tels, c'est la continuité du cadre architectural et temporel né en Occident du système scolaire. A travers la colonisation et très longtemps après la prise d'indépendance, même les contrées très éloignées de l'Europe semble avoir adopté ce cadre. il est présent pour toutes les catégories d'âges, de la maternelle à l'université et se prête à l'élaboration de véritable paradigmes.

 

        Alors que l'école aime "se représenter comme le lieu par excellence de la connaissance, de la science, de la compétence et de la raison" (André PETITAT), la rationalité des sujets "libres" présents dans une classe est évidemment problématique ici comme ailleurs. Et peut-être même plus ici qu'ailleurs, car les enfants manifestent leurs désirs et leurs besoins de manière souvent spontanée et émotive. Dans une classe, l'émotion garde une grande place. Pourtant, pendant très longtemps et encore aujourd'hui dans de nombreux endroits, l'institution scolaire s'efforce de refouler l'individu irrationnel, "hypnotisé par un maître charismatique, pris au piège des transferts et contre-transferts, des attentes et des projections". 

        Robert ROSENTHAL (né en 1933) et Lenore JACOBSON relatent dans leur ouvrage publié en 1969, très popularisée de nos jours (Pygmalion in the Classroom), leur expérience à la frontière du psychologique et du sociologique. Ils ont prétendu devant les enseignants d'une école américaine avoir mis au point un test capable de détecter les élèves sur le point d'opérer des progrès scolaires notables. Il s'agissait en fait d'un simple test de quotient intellectuel. Sur quoi, une série d'élèves a été désignée au hasard à l'attention des enseignants. Effectivement, quelque temps plus tard, les auteurs de l'expérience montrèrent que l'attente des maîtres avait des effets positifs sur les performances scolaires des élèves en question et même sur leur Quotient Intellectuel. C'est une pédagogie implicite que les auteurs dévoilent, logée dans les silences, les intonations de la voix, les postures du corps, les préjugés, les étiquetages... Un grand nombre de chercheurs ont reproduit par centaines ce genre d'expériences, avec des variantes très diverses.

Selon Michel GILLY (Maître-élève, rôles institutionnels et représentations, 1980) et Pierre MARC (Autour de la notion pédagogique d'attente, 1984), quatre facteurs principaux médisent les attentes du maître :

- l'attitude générale (plus ou moins chaude et positive selon les élèves) ;

- la réaction aux performances (louanges ou critiques, mise en évidence ou ignorance des élèves) ;

- la matière soumise (tendance à donner plus de matières, plus compliquée, aux élèves dont on attend le plus) ;

- la sollicitation (occasions de réponses plus ou moins fréquentes offertes aux élèves).

      Ces études accordent souvent une grande place aux interactions non verbales, dans des contextes multiraciaux. Il serait intéressant de sérier les résultats de ces études en fonction des classes d'âges des élèves ainsi étudiés. Elles suivent les travaux de J L MORENO (1892-1971) et de Kurt LEVIN (1890-1947), fondateurs de la micro-sociologie et de l'interactionnisme. Kurt LEVIN met en évidence les liens entre les styles de pouvoir régnant dans une classe (autoritaire, anarchique, démocratique) et le rendement pédagogique. Beaucoup de chercheurs se penchent sur le dilemme coopération/compétition dans les classes. D'innombrables expériences (Serge MOSCOVICI, Willem DOISE, Jean-Claude DESCHAMPS, Gabriel MUGNY...) partent du principe de la dissonance cognitive qui veut qu'un désaccord entre des éléments de connaissance (notamment entre l'univers scolaire et l'environnement parental) entraîne de la part d'un individu un effort pour les faire mieux s'accorder...ou une tendance à s'exprimer de manière agressive ou même violente. 

 

       Pour mesurer l'efficacité de l'enseignant, une des deux voies concurrentes (l'une étant macro-sociologique, à partir d'agrégats statistiques) est d'observer systématiquement les relations et les interactions entre le maître et les élèves dans la classe scolaire. (Mohamed CHERKAOUI). Cette voie suit tout-à fait celle inaugurée par Emile DURKHEIM (L'éducation morale, 1925) qui aborde les problèmes d'ordre et d'autorité. Le sociologue américain M WALLER (The sociology of teaching, 1932) suit cette micro-société en action. L'un et l'autre, avec d'autres sociologues indiquent le nombre et la nature des éléments qui la composent et les fonctions qu'elle remplit. 

La fonction essentielle de l'institution scolaire, pour Emile DURKHEIM est l'éducation morale, le système de règles d'action qui prédéterminent la conduite des individus vivant en collectivité. Par la contrainte, l'école transmet la régularité et c'est par le maître que cette règle est révélée à l'enfant.

 M WALLER insiste plus sur la transmission du savoir et à ses conséquences sur le mode d'interaction sociale dans la classe. L'ordre instrumental est transmit par le maître qui rencontre plus ou moins d'attention ou d'intérêt de la part des élèves. l'institution donne au maître le pouvoir officiel de transmettre ces connaissances, mais elles ne peuvent être transmises, compte-tenu du développement affectif de l'enfant, que dans le cadre de relations chaleureuses. M WALLER montre une contradiction ou un dilemme entre l'exercice de ce pouvoir bureaucratique et la nécessité de développer des relations affectives. Il distingue deux types de pouvoir, la direction personnelle (leadership) et la direction institutionnelle. Dans la première, les propriétés des individus déterminent le système d'interaction sociale. Cela peut aller jusqu'au rapport du chef inspiré à sa secte religieuse. Dans la deuxième, les individus sont forcés de se conformer au système existant. Le chef se trouve dans une situation, au regard des élèves mêmes, préparée pour lui. Le climat dans la classe est influencé par le type de pouvoir affiché par le maître. M WALLER classe les technique utilisées par le maître pour maintenir la discipline dans la classe selon une hiérarchie allant de l'institutionnel à l'arbitraire ou selon le degré d'utilisation de l'influence personnelle. Le caractère du maître, stricto-sensu, joue un très grand rôle, dans l'application des règles de fonctionnement dans la classe.

    Emile DURKHEIM comme M WALLER soulignent le caractère asymétrique des interactions sociales dans la classe. Tous deux soulignent le caractère "monarchique" du pouvoir du maitre et sa tendance au "despotisme" (notions directement inspirées de la philosophie politique) qui se justifie, à leurs yeux, par les dangers réels et constants d'une métamorphose de la classe d'une organisation qu'elle doit être (pour diffuser l'ordre moral et l'ordre instrumental) à une foule qu'elle peut devenir sous l'action collective des élèves. Mohamed CHERKAOUI note que le passage d'une conception asymétrique des relations à une conception plus symétrique constitue un trait distinctif de très nombreuses études microsociologiques actuelles. Par ailleurs, le directeur de recherche au CNRS indique que les théories récentes mettent en évidences plus les différentes stratégies utilisées par les élèves dans la classe que seulement l'influence de celle utilisée par le maître. 

Dans la foulée d'études confiées à de multiples "experts" pour étudier les phénomènes de violence à l'intérieur de l'école, nous pouvons mieux comprendre aujourd'hui les différentes attitudes des élèves par rapport à l'ordre moral comme par rapport à l'ordre instrumental. Les élèves "récalcitrants" optent soit pour une attitude de retrait (l'élève n'est pas vraiment présent...), soit pour une attitude de perturbation. La multiplication de ces deux comportements (dont les origines sont complexes et varient certainement avec l'âge des élèves) oblige l'institution scolaire à évoluer, par la mise en place d'instances, souvent hors de la classe, où se rencontrent maîtres/professeurs et élèves. La classe scolaire, depuis près de deux siècles, évolue peu dans son fonctionnement (Maurice TARDIF et Claude LESSARD), et les problèmes ont tendance plutôt à se règler hors d'elle. Plutôt que de changer la pédagogie scolaire, le maître/professeur tend à faire prendre les problèmes par d'autres instances. Il est vrai que de nombreux conflits ne naissent pas de l'interaction maîtres/élèves mais dérivent de l'environnement extérieur, mais les conflits entre enfants et adultes dans l'école se relient d'une manière ou d'une autre à ce qui se passe à l'extérieur. Et sauf à prétendre instaurer le sanctuaire scolaire (dans l'hypothèse où cela est vraiment possible...), il existe un lien entre les conflits sociaux de manière générale, même si ce lien est très compliqué à mettre à jour tant le nombre de variables sociologiques est grand, et les conflits rencontrés à cause de la situation spécifique de la classe. On ne peut que regretter le peu d'études qui fassent ce lien, mais on peut concevoir la complexité de l'appareil d'enquêtes à mettre en place pour y parvenir, autrement que sous forme de généralités.

 

           La classe est le lieu central d'un système de contraintes, qui peuvent être l'occasion de conflits, lesquels peuvent mener à la violence, comme l'analyse Yveline FUMAT.

 A contrario de l'image de la classe idéale sereine et studieuse et sage (en plus), la professeur à l'Université de Montpellier III revient sur la nature fondamentale du système scolaire décrite entre autres par Michel FOUCAULT (Surveiller et punir, 1975), parmi les systèmes sociaux développés dès le XVIème siècle, en même temps que la prison et la caserne. La scolarisation obligatoire représente pour l'enfant une contrainte qui se présente au moins de trois manières : privation de liberté (tu dois aller à l'école), imposition d'un mode de comportement (tu dois te tenir tranquille et apprendre) et imposition d'un certain contenu culturel (tu dois apprendre cela pour être des nôtre, un citoyen et plus tard un homme).

Anne-Marie CHARTIER (1992) montre bien les conflits engendrés par la généralisation du système scolaire dans une société encore rurale où l'enfant est habitué à une vie parfois dure, dans une relative indépendance, mais pleine d'expériences et de découvertes. Au XVIIème siècle, dans l'enseignement, les Jésuites codifient une "conduite de la classe" visant à faire tenir tranquille et à faire apprendre l'enfant. Ce code rend l'enseignement plus efficace (homogénéité des âges, rang attribué à chacun, progression des matières, simultanéité des activités) et doit rendre les corps plus dociles et le contrôle plus serré. Les rythmes d'apprentissage, les normes temporelles, les instruments de la discipline (les échelles de châtiments corporels) sont introduits dans toutes les classes pour intégrer des enfants aux origines culturelles parfois très diverses. Dans le processus d'industrialisation commun à une bonne partie de l'Europe, l'éducation des jeunes est le moyen d'assurer la continuité du tissu social, moyen rendu urgent par la complexité croissante de la société en train de s'édifier. Anna ARENDT (La crise de la culture) pense que l'éducation est fondamentalement un rempart social contre l'oubli, car sans elle une culture, surtout complexe, peut disparaître.

Les trois aspects de la contrainte scolaire peuvent conduire chacun à des conflits vifs, lorsque celle-ci ne peut être assumée en fonction d'objectifs complètements partagés, de moyens complètement acceptés. Eduquer, disent certains auteurs, c'est exercer déjà une violence, mais sans aller jusque là (n'oublions pas qu'apprendre est aussi un moyen d'acquérir la liberté), dans une société traversée de conflits, la classe concentre de manière diffuse, parfois sous forme de crises, des éléments conflictuels nombreux.

François DUBET (Mutations du système scolaire et violences à l'école,1992 ; Les lycéens, 1991) classe les conflits véritablement scolaires, écartant du champ pour plus de clarté les conflits violents liés à l'environnement urbain immédiat (conflits de quartier réglés dans l'enceinte d'un établissement scolaire), en plusieurs catégories, qui sont autant de "discordances" entre les objectifs officiellement affichés par l'école et les réalités sociales :

- conflits qui résultent d'un malentendu entre l'école et son public : importations de comportement dans l'école (bruits, agitation, désintérêt)  qui "parasitent la situation scolaire et rendent l'enseignement très difficile.  Cette discordance peut provenir de décalages entre modes d'expressions des conflits (dans la parole/dans les actes), du type d'occupation proposé aux jeunes (le cours n'est pas un "bon" spectacle) dans la mesure où on leur demande d'assister passivement à des cours... Mais de manière très générale, il s'agit, dans une société en mouvement constant de faire accepter un enseignement qui n'est pas perçu comme utile...

- conflits d'ordre culturel, entre les élèves issus de milieux culturels très différents de ceux du corps enseignants. Il y a peut-être deux sortes de phénomènes qui se superposent, notamment pour les enfants provenant de populations faiblement intégrées dans la société française par suite de chômage massif ou d'immigration récente : le langage et le comportement du milieu enseignant s'inspirent plutôt de modèles culturels appartenant autrefois à la haute société ou aux milieux très cultivés (diffusés maintenant partout), ce qui détonnent avec le langage et le comportement d'enfants provenant des couches plus pauvres de la société et par ailleurs, les valeurs culturelles (un certain machisme, un certain racisme également) de jeunes issus de milieux récemment intégrés dans la société française opposées aux valeurs culturelles (féminisme répandu, respect des cultures) affichées par le corps enseignant. Si le processus de démocratisation de l'enseignement a homogénéisé culturellement les populations présentes sur le sol français, l'augmentation de la mobilité à l'échelle mondiale provoque des chevauchements rapides de cultures très différentes.

Ce phénomène n'est pas propre à la France ; il est très accentué aux Etats-Unis où de surcroit la transparence des différentes catégories du système scolaire est bien plus faible. Nous pouvons ajouter, surtout ici pour mémoire, que le processus de chômage de masse, qu'il soit temporaire ou non, provoque une évolution sociale inverse au processus de démocratisation mentionné à de très nombreuses reprises par les sociologues de l'éducation. Il se pourrait qu'à un processus d'intégration sociale succède un processus de désintégration sociale, lequel ne serait pas étranger à de nombreux "problèmes" en classe. Mentionnons pour terminer que les bouleversements de la parentalité ne peuvent manquer de jouer un grand rôle dans les processus psycho-sociaux dans la classe. (Décidément non, la classe ne peut pas être un sanctuaire...)

      Yveline FUMAT indique bien que "les conflits naissent entre les personnes, mais que des dysfonctionnements latents dont les contradictions et le sens n'apparaissent pas toujours aux acteurs eux-mêmes, en sont bien l'origine profonde." Si les contraintes sont institutionnelles, les conflits naissent de relations entre personnes, très concrètement, dans le cadre de l'école et de la classe. Même lorsque ces contraintes, dont les trois composantes sont définies plus haut, sont acceptées, la présence de phénomènes globaux entraînent l'existence de conflits qui s'expriment entre personnes. Et, là le style d'enseignement, le type de pédagogie, les cadres architecturaux et temporels jouent à plein. Ce qui précède n'est qu'une introduction à quelque chose de bien plus précis.

 

     Yveline FUMAT, Contraintes, conflits, violences à l'école, Revue Française de Pédagogie, n°118, janvier-février-mars 1997 ; Maurice TARDIF et Claude LESSARD, L'école change, la classe reste, L'école en mutation, mensuel n°111, décembre 2000 (Montréal) ; Mohammed CHERKAOUI, Sociologie de l'éducation, PUF, Que sais-je?, 2009 ; André PETITAT, Sociologie de l'éducation, dans Sociologie contemporaine, Vigot, 2002 ; Robert ROSENTHAL et Lenore JACOBSON, Pygmalion à l'école. L'attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Casterman, 1971.

 

                                                                                                                                                           SOCIUS

 

 

 

 

 

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Published by GIL - dans SOCIOLOGIE
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24 août 2010 2 24 /08 /août /2010 17:54

              La mystification pédagogique, ouvrage écrit par le pédagogue et chercheur en sciences de l'éducation Bernard CHARLOT en 1976 porte sur les réalités sociales et les processus idéologiques dans la théorie de l'éducation. Il situe d'emblée l'éducation dans le champ des conflits politiques, contrairement à une image de neutralité que l'ensemble du corps enseignant comme les pouvoirs publics veulent montrer. Par l'histoire de l'enseignement et de l'école, notamment autour de 1905, mais aussi bien avant, il montre que les fondateurs de l'école laïque, se référant directement à l'esprit des Lumières, ont voulu et obtenu que l'ensemble du système scolaire diffuse les valeurs selon eux de la République. Bien que limité à la France, cette étude, qui ne cache pas son inspiration marxiste, montre à quel point l'éducation obéit à des intentions politiques, quel que soit les habits qu'elles mettent. 

 

                L'éducation transmet les modèles sociaux, forme la personnalité des citoyens, diffuse des idées politiques sur la société, la justice, la religion, la liberté, l'égalité, etc, et dépend, parce qu'elle est prise en charge par une institution et une organisation de l'Etat, des rapports de force sociaux et politiques. L'actuel "perquisadore visitante" au Conseil national du développement scientifique et technologique du Brésil, qui fait du rapport au savoir son grand objet d'étude, tient à montrer de quel sens politique il s'agit : "A travers les multiples relations entre éducation et politique, c'est toujours une logique de classe qui se manifeste. C'est elle qui imprègne les modèles culturels et les idéaux, qui nourrit l'idéologie dominante véhiculée par l'éducation, qui profite de la répression des pulsions sexuelles et agressives, et qui s'exprime dans les finalités et et dans l'organisation interne de l'institution éducative." Toujours, et l'auteur le répète souvent, la pédagogie met en avant le sens culturel de l'éducation et masque idéologiquement sa signification politique, et surtout sa signification de classe. S'appuyant sur des textes d'auteurs soucieux de l'éducation ou faisant carrière dans l'enseignement (de KANT à FERRIERE ou Louis MEYLAN), souvent des textes servant directement aux hauts fonctionnaires de l'Education Nationale, Bernard CHARLOT veut mettre en relief l'image de l'enfant dans la pensée pédagogique commune, elle-même dérivant d'une conception de la nature humaine et pose sèchement la question : Ecole, libération ou aliénation? Il ne se contente pas, en bon pédagogue..., de démystifier l'éducation, il esquisse une pédagogie non-idéologique. Même si le projet, énoncé comme cela, peut paraître un peu vain, l'éducation étant toujours au coeur des relations, donc des conflits sociaux (la neutralité qu'il semble finalement rechercher n'existant probablement pas..., cette pédagogie entend mettre au premier plan les potentialités de l'enfant comme partenaire social à part entière. Et pour cela, il propose d'ouvrir l'école (à défaut de la supprimer...) qui est souvent socialement close et uniquement culturelle.

      Dans son dernier chapitre consacré à cette nouvelle pédagogie, l'animateur de réseau de chercheurs en sciences de l'éducation, indique ce qui est aujourd'hui fortement reconnu dans le monde éducatif, à savoir la nécessité de prendre en compte la véritable nature et les véritables motivations et possibilités de l'enfant. "Pour la pédagogie traditionnelle, l'enfant est dominé par sa sensibilité et ses désirs, et, faute d'expérience et de raison, il est voué à l'erreur et à la passion. L'adulte doit guider l'enfant, c'est-à-dire brimer sa nature sauvage, lui imposer des règles qui pallient les défaillances de sa raison et lui présenter des modèles idéaux qui formeront sa raison et sa personnalité. La pédagogie traditionnelle dévalorise l'enfant et valorise l'adulte, conçu sous sa forme idéale de Sage. La pédagogie nouvelle, au contraire considère l'enfant comme un être naturel, spontané, créatif, innocent, et pense que ce sont les influences adultes qui le détournent de sa bonté naturelle. L'adulte est un être figé et il ne doit pas porter atteinte à la spécificité enfantine en proposant à l'enfant des modèles qui ne peuvent être que des stéréotypes." Pour l'auteur, ces deux conceptions opposées méconnaissent de manière égale, la réalité de la situation sociale concrète des enfants. Une pédagogie sociale doit "au contraire s'efforcer de penser l'enfant comme être social vivant dans des conditions sociales déterminées." Au lieu de reprendre des anciennes conceptions sur la nature de l'enfant, soit sauvage, soit angélique, il faut partir des véritables particularités physiologiques de l'enfant pour lui permettre d'effectuer son intégration et sa participation à la société. Tout le long de l'ouvrage, le lecteur perçoit bien à la fois cette volonté de dépasser les présupposés sociaux des adultes et de l'impossibilité de définir véritablement les contours d'une pédagogie nouvelle qui ne soumette pas les enfants à l'idéologie "bourgeoise". C'est pourquoi vers la fin, l'auteur propose d'aller vers une pédagogie sociale qui reprenne les techniques Freinet, les principes de la pédagogie institutionnelle, la multiplication des écoles ouvertes, des écoles parallèles, de réseaux éducatifs, la généralisation  d'une éducation permanente. Tout cela s'inscrit bien entendu dans une réflexion contestataire des années 1970 où beaucoup concevaient la multiplication des expériences pédagogiques comme contribution à l'émergence d'une nouvelle société, non capitaliste.

 

            De nombreuses tentatives (certains les qualifient de régressives) de faire de l'éducation, de manière ouverte ou encore camouflée, uniquement la matrice du renouvellement de la société marchande, motive à proposer la lecture ou la relecture de cet ouvrage. Cette lecture permet de mesurer d'ailleurs à quel point ces idées ont diffusé dans l'ensemble de la société française, idées qui inspirent encore beaucoup d'auteurs des sciences de l'éducation (Frédéric FAPPANI, Henri DELBERMAN...) même si aujourd'hui elles paraissent avoir reculer. Cet ouvrage garde le mérite aussi, car il ne baigne pas du tout dans un verbiage militant et examine de très loin beaucoup plus les rapports culturels que les rapports économico-sociaux, de se rafraîchir la mémoire quant aux objectifs et aux fondements officiels de l'éducation.

 

         L'éditeur présente l'ouvrage de la manière suivante : "L'éducation est politique. La culture véhicule l'idéologie dominante. L'école sert les intérêts de la classe sociale qui détient le pouvoir. Ces trois idées reviennent de plus en plus souvent dans les écrits politiques et pédagogiques contemporains. Comme un projet pédagogique apparemment humaniste et apolitique peut-il véhiculer une idéologie de classe et servir les intérêts de la bourgeoisie? Comment l'idéologie bourgeoise parvient-elle à imprégner les conceptions culturelles, la représentation de l'enfance et les pratiques scolaires? Comment s'articulent pédagogie et idéologie? Telles sont les questions fondamentales abordées dans ce livre. La pédagogie présente la culture comme un phénomène individuel, définit l'homme et l'enfant par référence à une idée de la nature humaine, et conçoit l'école comme un milieu coupé des réalités économiques, sociales et politiques. "La pédagogie remplace ainsi la réflexion sur l'influence éducative des réalités sociales par un discours sur l'Homme, sur l'Enfant, sur la Culture, sur la Nature, etc". A cette démarche idéologique de la pédagogie, Bernard CHARLOT oppose une conception sociale de l'éducation. "Une pédagogie sociale de l'éducation doit s'ordonner à un projet de société." Dans une société où règne la lutte des classes, aucune pédagogie ne peut avoir de valeur universelle. La lutte des classes traverse la théorie pédagogique, comme elle travers actuellement toute théorie sociale. "La pédagogie sociale est une pédagogie socialiste."

    Suzanne MOLLO, dans  la Revue française de pédagogie, Volume 43, n°1, de 1979, critique ce livre, après en avoir fait une présentation assez détaillée : " (...) Charlot ne veut pas terminer sur ce constat d'allégeance de l'institution scolaire. Il consacre le dernier chapitre de son livre à l'élaboration d'une pédagogie non-idéologique, réinsérant l'école dans la lutte des classes. Il lui attribue des finalités sociales reflétant un point de vue de classe : celui du prolétariat. C'est une pédagogie qui marquera ses distance avec la psychologie de l'enfant : celle-ci ne pourra intervenir que comme moyen pour traduire en fins proprement pédagogiques les fins sociales de l'éducation. Dans ce projet d'une "pédagogie sociale", l'enfant devient pour l'adulte un partenaire social, présentant des caractères spécifiques qui ne peuvent être séparés des réalités sociales. L'auteur insiste une fois encore sur l'idée qu'une pédagogie non-idéologique ne doit pas s'appuyer sur l'idée de la nature humaine ou de ses avatars. La conception de l'homme et de la culture ne peuvent être que des conceptions de classes et reflètent inévitablement les divergences politique intra- et inter-classes. C'est l'occasion de réhabiliter le conflit en lui conférant une valeur éducative, selon une idée largement développée par ailleurs chez Reich et Mendel. La détermination d'un projet d'homme et de société rend inévitable l'intervention des modèles sociaux dans l'élaboration d'une pédagogie sociale. L'auteur montre qu'il a conscience des dangers qu'impliquent de tels choix : le pas qui mène au totalitarisme peut être vite franchi. Il nous semble que la prudence n'est pas suffisante pour nous en protéger. Qui décidera si les modèles sociaux sont bons ou mauvais? Ils le seront pour qui? La certitude de Charlot est finalement fragile et repose sur l'adéquation parfaite entre les finalités éducatives et les projets politiques du pouvoir. Ce qui revient à dire que la décision d'une transformation globale de l'école revient au pouvoir politique et non aux théoriciens de l'éducation ou aux sociologues. Ce qui manque à l'ouvrage de Charlot, c'est une interrogation sur le rôle réel de l'école dans le changement social et politique. Peut-on faite d'une institution conservatrice une instance révolutionnaire? Il nous reste à espérer que tous les éducateurs prennent conscience du pouvoir institutionel qu'ils détiennent pour parer dès maintenant aux menaces de tout totalitarisme engendré par un surdéterminisme sociologique."

 

   Bernard CHARLOT, pédagogue et chercheur en éducation français, professeur de sciences de l'éducation à l'Université Paris VIII, fondateur de l'équipe de recherche en sciences de l'éducation à cette Université (EScol) en 1987, est l'auteur de nombreux ouvrages : Sciences de l'éducation, un enjeu, un défi (ESF éditeur, 1995) ; L'école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux (avec plusiurs collaborateurs, Armand Colin, 1994) ; Le jeunes et le savoir : perspectives internationales (avec plusieurs collaborateurs, Anthropos, 2001)...

 

              Bernard CHARLOT, La mystification pédagogique, Réalités sociales et processus idéologiques dans la théorie de l'éducation, Payot, 1977, 280 pages. 

 

 

Complété le 24 Octobre 2012

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