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2 février 2011 3 02 /02 /février /2011 13:30

                       Longtemps, il a été possible, notamment au moment des grandes heures d'une conception morale et religieuse de la société, de la vie collective comme de la vie individuelle, de considérer le crime - ou le délit - comme inhérent à une mauvaise nature humaine, que celle-ci soit collective - au sens de la culpabilité collectivité issue d'une faute ou d'une chute originelle de l'humanité, ou individuelle, causée par une faute originelle elle aussi, mais circonscrite à une "race", une "famille", une "catégorie d'individus"... transmissible de génération en génération, comme une maladie mentale, une déviance. Avec le développement des connaissances de toute sorte sur les société humaines comme sur l'individu biologique, l'angle des perceptions de la criminalité, s'est déplacé, et c'est plutôt l'image de conflits qui se dessine, conflits entre individu et société, conflits entre individus, voire conflits entre partie de société contre une autre. Une sorte de continuité se conceptualise entre des moyens légaux et des moyens illégaux d'exprimer ces conflits. Et selon les sociétés, ces moyens sont légaux ici et illégaux là-bas. Il est encore possible, par ailleurs,  dans de nombreuses contrées, de voir à l'oeuvre cette conception morale et religieuse de la société, où l'acte illégal est aussi un acte immoral, où l'homme - et la femme - qui commet l'acte illégal ou immoral soit considérée comme ayant une autre nature que ses semblables ou en tout cas être une personne immorale. La meilleure manière de distinguer entre sociétés "légales" et sociétés "morales, est la manière dont elles entendent "corriger" les délinquants, qu'ils soient auteurs de crimes ou de délits (et ici un délit est considéré comme un crime ou inversement...) : plus l'acte est vu comme commis par un être mauvais moralement, plus le châtiment est rude.

Dans les sociétés premières, l'acte criminel est considéré comme la violation d'une règle religieuse, d'un précepte moral ou la transgression d'un interdit du groupe social. la loi pénale n'est pas dissociée de la religion comme elle l'est aujourd'hui, dans la plupart des Etats occidentaux dit démocratiques ; la réprobation collective qui entoure le crime n'en est que plus forte. (Georges PICCA).

 

                        Cette introduction liminaire et imparfaite sur les conceptions diverses de la criminalité permet simplement d'aborder les diverses criminologies, les divers traitements de cette criminalité. 

Georges PICCA, avocat général à la Cour de Cassation de la France écrit que "l'image du criminel a (...) évolué. Elle n'est plus celle d'un être, nécessairement affligé d'antécédents exceptionnels, conditionnés par son hérédité ou appartenant aux classes défavorisées de la société. Cette vision - naturaliste et misérabiliste du criminel - a été principalement celle du XIXème siècle : elle a aujourd'hui vécu. La criminalité est un fait social et les individus les plus divers peuvent être délinquants ou considérés comme tels." Nous dirons en passant simplement que cette vision a peut-être officiellement disparu, mais que dans la psychologie des foules ou dans les représentations inconscientes - parfois ravivées par une mauvaise presse lors de faits sanglants ou graves - il subsiste quelque part une cette vision "naturaliste et misérabiliste" qui évite de se poser la question de relations entre des actes répréhensibles et des structures sociales. "Dans ce contexte contemporain, la démarche de la criminologie apparaît résolument neuve. Elle vise à analyser suivant une méthode scientifique - c'est-à-dire objective - le fait social que constitue la criminalité à un niveau stratégique et sociologique ainsi que la personnalité des auteurs de crimes particulièrement graves (exemple, les serial killers). Elle vise également à l'amélioration des procédures de prévention et de contrôle de la délinquance, c'est-à-dire de la police et de la justice." A une typologie du criminel succède réellement une typologie du crime, vu dans son ensemble. "Tous les actes, crimes et délits, ne présentent pas, d'abord, le même caractère. Il en est de violents qui portent atteinte à la vie ou aux moeurs. Certains font appel à l'astuce, à l'habileté de leurs auteurs ; voire à la crédulité des victimes (très souvent, dirions nous...). Le blâme social se teinte alors d'une certaine connivence. (Ce sera notamment le cas pour une escroquerie réussie - soit dit encore malicieusement en passant, quelle différence entre une escroquerie légale, encouragée par le déferlement publicitaire et une escroquerie illégale, qui touche parfois bien moins de personnes à la fois...)" "En revanche le nombre considérable de vols (principalement dans les sociétés industrialisées) et d'agressions crée une irritation et une insécurité aujourd'hui dominantes dans les grandes villes et les banlieues, conséquence de l'urbanisation et de la confrontation de populations dont les cultures sont différentes." Il existe une distinction, dans pratiquement tous les droits pénaux des sociétés industrialisées, entre criminalité individuelle et criminalité organisée ou collective, et parallèlement entre criminalité de comportement (atteintes aux "bonnes moeurs" par exemple) et criminalité de profit. Avec le développement des grands ensembles étatiques, régionaux et ensuite avec l'accélération d'une certaine mondialisation, la criminalité organisée revêt une dimension planétaire. Et notamment la criminalité de profit qui épouse les formes de l'économie libérale.

Raymond GASSIN, professeur honoraire à la faculté de droit et de science politique de l'Université d'Aix-Marseille III, rappelle dans l'introduction de son Manuel de référence sur la criminologie, que la naissance de celle-ci date des travaux accomplis par trois savants italiens dans le dernier quart du XIXème siècle : Cesare LOMBROSO (1835-1909), Enrico FERRI (1857-1929) et Raffael GAROFALO (1851-1934). "Mais malgré le passé qu'elle possède déjà, la criminologie est-elle une science véritable ou bien n'est-elle qu'un ensemble de propositions, plus ou moins cohérentes, qui n'ont pas encore acquis un véritable statut scientifique, voire même qu'un simple mythe pseudo-scientifique?" Nous pouvons prolonger : servant à camoufler la nature véritable de certains conflits sociaux.... ce camouflage étant une des condition de la pérennité de certaines structures socio-économiques ou sociétales.

Cet auteur distingue trois grandes orientations de la criminologie, à l'intérieur desquelles peuvent exister de grandes divergences :

- La conception d'Enrico FERRI, l'un des fondateurs de la criminologie : la "sociologie criminelle", synonyme dans son oeuvre de "criminologie" est la somme de toutes les sciences criminelles. Elle englobe le droit pénal. Cette conception est reprise par Vasile V STANCIU (1900-1986) et par certains sociologues, notamment Denis SZABO (né en 1929).

- L'école autrichienne encyclopédique de Hans GROSS (1847-1915), Roland GRASSBERGER et Ernst SEELIG distinguent soigneusement le droit pénal de la criminologie. Il faut différencier selon eux deux aspects dans le phénomène criminel : les aspects normatifs qui relèvent du droit pénal et les aspects réels ou positifs qui seuls font partie de la criminologie. Le champ de celle-ci est vaste : science composite qui comprend l'étiologie criminelle, la criminalistique et la science pénitentiaire. Cette conception est celle en France de Jean LARGUIER (né en 1925).

-  Edwin H SUTHERLAND (1883-1950), de l'Ecole américaine dite classique, part de l'idée que la "criminologie est la science qui étudie l'infraction en tant que phénomène social" et lui assigne un vaste domaine englobant "les processus de l'élaboration des lois, de l'infraction aux lois et des réactions provoquées par l'infraction aux lois". La criminologie se diviserait alors en trois branches : la sociologie du droit pénal, l'étiologie criminelle et la pénologie. En France, Jacques LEAUTE défend cette conception. En incluant dans la criminologie cet ensemble très vaste, de nouveaux points de vue s'expriment. Par exemple, les perspectives interactionnistes et la théorie de la stigmatisation dans les années 1960, puis la criminologie radicale et de la criminologie critique dans les années 1970, lesquelles se prolonge par exemple en criminologie dite de "la réaction sociale" qui met l'accent non plus sur l'acte criminel et son auteur, mais sur le contenu et les effets de la réaction sociale à la délinquance, et en dernier lieu sur la victime. La criminologie, toujours d'après Raymond GASSIN, comprend alors en gros quatre domaines : la criminogenèse, la criminologie organisationnelle, la criminologie interactionniste et la victimologie.

 

                  Sur l'explication d'un conflit, mis en évidence par l'existence même du délit ou du crime, Georges PICCA écrit que "si l'on admet que le crime-infraction, traduction du système de normes en vigueur dans le groupe social, par l'intermédiaire de la loi pénale, correspond aux états forts et définis de la conscience collective, on définira le crime comme tout acte, prévu comme tel par la loi, et donnant lieu à l'application d'une peine de la part d'une autorité supérieure, généralement judiciaire." Dans certains pays, une hiérarchie stricte existe entre les formes de crime. Ainsi, en France, la hiérarchie tripartite des infractions distingue les contraventions, les délits et les crimes.

"Le crime doit être envisagé, en définitive, comme un conflit entre l'individu et le groupe, dont les caractéristiques doivent être examinées sous différents angles. La qualification juridique de l'acte criminel par la société n'est qu'un des aspects de ce conflit. Il faut également élargir la réflexion à la norme sociale, se situer sur le terrain du diagnostic clinique et de la situation vécue par l'individu au sein du groupe." Si l'on a pu croire, dans les premières recherches criminologiques que le crime pouvait être le produit de la structure délinquantielle de certains individus, pourquoi ne serait-il pas aussi la conséquence de processus sociaux? Selon Harward Saul BECKER (né en 1928), l'individu dont l'acte est étiqueté apparaît comme un outsider auquel on accole un stigmate. Il est alors acculé à assumer le rôle correspondant à cette identité et à vivre dans un milieu de délinquants ou de déviants. Pour Edwin LEMERT (1912-1996), c'est le contrôle social lui-même qui conduit à la délinquance. L'acte délinquant fait partie d'un enchaînement d'événements et de circonstances existantes bien avant lui, et il suscite de la part des différents acteurs immédiats et lointains de cet acte des stratégies qui prolongent ou tentent d'éteindre ses effets.

 

       Georges PICCA, La criminologie, PUF, collection Que sais-je?, 2002 ; Raymond GASSIN, Criminologie, Dalloz, 2003.

 

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Published by GIL - dans SOCIOLOGIE
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19 octobre 2010 2 19 /10 /octobre /2010 08:33

                          L'enseignement de l'Histoire à l'école et à l'université constitue certainement un des vecteurs très importants de la présentation des conflits d'une génération à l'autre. C'est par la présentation de la nature et de l'expression plus ou moins violente de ces conflits que sont orientés en partie les esprits formés dans ces institutions, qu'elles soient publiques ou privées, laïques ou religieuses. Celles-ci ne sont évidemment pas les seuls lieux de transmission de la connaissance du passé, mais elles enseignent de la manière la plus systématique une certaine logique (et une certaine justification) de la manière dont se déroulent les conflits de toute sorte (sociaux, politiques, religieux..) et même concentrent l'attention des élèves sur certains types de conflits tout en en occultant d'autres. Depuis que l'Etat constitue l'entité de référence des relations entre peuples différents, il définit avec plus ou moins de vigueur cette orientation, suivant les régions. Singulièrement le modèle étatique français comporte la plus forte expression d'une politique éducative visant à établir et à renforcer le sentiment national. Raconter l'Histoire, la mettre en forme pour les générations futures constitue un des plus sûr moyen pour former des citoyens fidèles à une image d'un territoire en processus d'unification continu pendant des siècles - suivant un processus quasi-naturel (et l'enseignement de la géographie complète cette édification). Dans toute société, des conflits sur le contenu de cette Histoire traversent à la fois la représentation du passé (travail d'historien) et la présentation de ce passé (travail d'enseignant). 

                                  D'intentions différentes et distants dans le temps, dans des registres différents,  Stephen MAC SAY d'une part et Laurence De COCK et Emmanuelle PICARD d'autre part nous entretiennent de ce processus de fabrication et de présentation de l'Histoire. D'autres auteurs bien entendus se sont attachés à l'étude des conditions de la transmission de la connaissance du passé et même participent aux luttes menées dans le cadre de la définition des politiques scolaires.

 

                                 Stephen MAC SAY, pseudonyme de Stanislas Alcide MASSET (1884-1972), partisan d'un enseignement libertaire et antimilitariste convaincu, aborde de manière polémique et détaillée comment l'Histoire est construite et enseignée. Dans L'Histoire devant l'homme et devant l'enfant (1972), l'auteur fait un survol assez précis à la fois de la constitution d'une Histoire (depuis la Grèce antique) et son enseignement. 

    Sur la constitution de l'Histoire, les écrits d'HERODOTE,  THUCYDICE, POLYBE, TITE-LIVE, TACITE, puis de FROISSART, COMMYNES (1445-1509), MONTLUC, BRANTOME, du Cardinal DE RETZ, SAINT-SIMON, BOSSUET (1627-1704), MONTESQUIEU (1689-1755), VOLTAIRE (1694-1778), KANT (1724-1804), CHATEAUBRIAND (1768-1848), et enfin d'Augustin THIERRY (1795-1856), GUIZOT (1787-1874), MICHELET (1798-1874), TAINE (1828-1893), MIGNET (1796-1884), QUINET (1803-1875), FUSTEL DE COULANGES (1830-1889), Paul LACOMBE (1848-1921) sont citées comme autant de jalons qui, dans la période contemporaine, préparent la vision de l'Histoire telle qu'elle apparaît dans les encyclopédies, dictionnaire et dans les oeuvres officielles.

Mais ce sont surtout les écrits de MICHELET (Un grand nom de l'histoire) qui sont selon l'auteur les pivots autour desquels s'organise une conception de la formation de la France. Il rappelle la conception de l'histoire décrite par MICHELET lui-même : "Elle est le récit des événements passés qui se sont accomplis dans l'humanité. L'auteur de ce récit, l'historien, est, au sens étymologique du mot, un témoin. Témoin de quoi? Des événements. Mais ces événements sont passés souvent sans laisser de trace de leur passage, ou bien ces traces sont éparses dans de vieux livres, des lettres, dans des actes privés ou publics, dans les inscriptions gravées sur le bronze ou la pierre...La première tâche de l'historien est donc de retrouver ces traces des événements passés...Tâche pénible et délicate, car non seulement il est long et difficile de réunir les documents qui renferment les traces des hommes et des choses disparus, mais encore, après les avoir réunis, faut-il s'assurer de leur authenticité, découvrir leur provenance, déterminer la part de vérité qu'ils renferment. Et cela est l'oeuvre du savant. Avant tout l'historien doit être le savant." Certes, l'élaboration de l'Histoire provient de ces traces, mais l'enchaînement des événements effectués à partir de ces traces s'effectue souvent sous la pression téléologique d'expliquer le présent. La tentation est grande par ailleurs, lorsqu'il s'agit de raconter l'histoire d'un peuple de combler le vide entre les traces par l'imagination, quand il s'agit coûte que coûte de présenter un enchaînement logique des événements. Comme l'écrit Stephen MAC SAY, "Sous l'emprise (de) préoccupations passionnées, l'histoire à laquelle (MICHELET) revient cesse d'être l'oeuvre réfléchie de la science pour prendre l'éloquence d'un plaidoyer et la véhémence d'un pamphlet. Plus d'exposition suivie, de récit continu des événements, mais une série de visions, d'apparitions, tantôt sereines, tantôt douloureuses et grimaçantes." Il reprend en conclusion du chapitre qu'il lui consacre la critique de G LANSON : "Peuple et poète, Michelet aborda son travail d'historien dans un élan d'amour pour les masses anonymes dans lesquelles la France avait successivement vécu et par qui elle s'était faite...Il avait un âme qui partout aimait, partout sentait, partout mettait la vie. A cette sensibilité extrême, il unissait tous les plus rares dons de l'artiste : la puissance d'évocation, l'imagination "visionnaire", qui obéissait à toutes les suggestions d'une sympathie effrénée, l'expression intense et solide, qui fixait le caractère en dégageant la beauté. ce style de Michelet, âpre, saccadé, violent ou bien délicat, pénétrant, tendre, en fait un de deux ou trois écrivains supérieurs de son siècle".

L'élaboration d'un roman national se trouve au bout de ce processus, mélange de faits historiques avérés et d'interprétations parfois justificatrices. Ce sont finalement les mensonges de l'histoire qui sont gravées dans les oeuvres de beaucoup d'historiens, des travestissements historiques variables suivant leurs sympathies. Stephen MAC SAY illustre ce propos par l'exemple de la guerre de 1914-1918. Après une critique virulente de son élaboration, notamment entre les deux guerres mondiales, l'auteur pose la question finalement essentielle : L'histoire "vraie" est-elle possible? Il évoque tour à tour l'utilité, la possibilité de l'histoire, les obstacles à la connaissance des faits, le rôle de l'imagination au secours de l'historien lorsque apparaît un inconnu historique...

    Si déjà, lors de l'élaboration de l'histoire, il s'avère qu'il n'est que le produit de conflits dont les répercussions ne sont pas éteintes lorsqu'elle est écrite, son enseignement passe par un processus que pointe l'auteur avec une sévérité tranchante : "Nous venons de soupeser le corps de l'histoire et d'en tâter la vraisemblabilité.  Autre chose est l'enseignement... La latitude nécessaire, féconde, laissés au chercheur - de prospecter et d'ébranler, partout et par tous les moyens, les réalités, devient un danger quand l'histoire, de reconstructive, va se faire diffusante, quand, condensée en manuels, elle doit revenir à l'enfance et au peuples, quand nous passons à la répartition de ses connaissances. Ici, plus de fantaisie expérimentale, plus de projections imaginatives, mais la plus circonspecte agglomération et l'appel égal et méfiant des thèses, sans élection, sans - pour aucune - un importun droit de cité... Car, cette fois, nous consignons des "résultats". Et nous allons les apporter, les communiquer... Et nous risquons d'offrir l'erreur, partout perdante...

Pouvons-nous, devons-nous enseigner l'histoire aux enfants? Et dans l'affirmative, quel sera l'esprit des ouvrages qui en contiendront les notions, la méthode des maîtres qui les accompagneront? L'opportunité de cette instruction se présente sous deux aspects : les circonstances de l'âge, l'utilité d'un enseignement historique. D'une part, la période ordinairement consacrée à l'éducation infantile permet-elle d'aborder l'étude de l'histoire : 1 - sans dogmatisme ; 2 - sans prématurité ; 3 - sans propagande ; 4 - sans mensonge. D'autre part, quelle peut être, au regard de l'avenir de l'enfant, l'avantage de l'enseignement de l'histoire : 1 - en tant que facteur du développement de ses facultés ; 2 - en tant que document pratique : 3 - comme élément de culture générale. Enfin, comment, dans le milieu restrictif de l'école officielle, devons-nous mettre l'enfant en présence de l'histoire?...".

     C'est à travers l'observation critique des manuels scolaires consacrés aux cours d'histoire que Stephen MAC SAY perçoit le contenu de l'enseignement diffusé. La mise en avant de l'Histoire comme étant l'histoire des batailles et des guerres, de lignées de royautés et de républiques, avec toute la galerie de personnages historiques aux biographies sommaires, éclate évidemment lorsque nous lisons ces manuels. Ces guerres et ces luttes "au sommet" pourrait-on écrire occupent le plus clair de l'espace de ceux-ci, notamment ceux produits avant les années 1970, dans une présentation chronologique, avec sa temporalité parfois abrupte. C'est pratiquement la raison d'Etat qui guide la rédaction de tels manuels, du moins en France comme en Russie, pour prendre les pays étudiés par l'auteur. Bien entendu, des tendances s'opposent à cette raison d'Etat, parmi le corps même des enseignants chargés de transmettre l'Histoire officielle : "L'école d'Etat - qui, de nos jours, se complique d'une école de classe - enseigne non pas l'histoire (en ce qu'elle peut avoir de consciencieux et de loyal), mais une histoire faite pour les besoins et les services de sa cause et la consolidation du privilège régnant. Réussir à écarter l'histoire de l'école apparaît comme un des plus beaux triomphes de la cause de l'enfant. mais l'Etat y est trop attaché par ses intérêts pour se laisser dessaisir (...)." Les manuels scolaires, partiaux ouvrages déformateurs sont des instruments de propagande nationaliste. Il existe d'heureuses tentatives d'une histoire internationale, mais qui restent seulement des tentatives qui n'entrent pas dans les programmes officiels. Opposé finalement à l'enseignement de l'histoire, du moins pas avant la quatorzième année de l'enfant, l'auteur termine toutefois par une sorte d'appel à expurger les manuels scolaires de scories guerrières,de tout ce qui relève "d'un patriotisme étroit, vaniteux et agressif" et de toutes les exaltations militaires, de façon à présenter une Histoire constructive.

 

                Laurence De COCK , professeure d'histoire/géographique au Lycée de Nanterre et Emmanuelle PICARD, chargée de rechercher au Service d'Histoire de l'Education, avec La fabrique scolaire de l'histoire (2009) reprennent, avec d'autres auteurs, un certain nombre de thèmes soulevés par Stephen MAC SAY en se concentrant sur une période très récente (grosso modo les cinquante dernières années), non sans rappeler des éléments historiques qui fondent la spécificité française en matière de politique éducative d'Etat. Pour ce qui est de la IVème République, nous pouvons lire avec profit la contribution de Brigitte GAIT, qui va dans le même sens. Rappelons que le manuel scolaire et lus généralement l'enseignement de l'histoire est nulle par ailleurs plus centralisé qu'en France et ce depuis pratiquement le début du XIXème siècle, alors que dans beaucoup d'autres pays, cet enseignement est soit diversifié suivant les établissements scolaires, soit différents suivant les localités (autonomie de certains régions, spécificité de traditions confessionnelles...)... La France est en outre, comme le rappelle Laurence de COCK l'un des seuls où l'histoire est enseignée de l'école primaire au lycée sans discontinuité. Il existe également une évolution qui s'accélère depuis une dizaine d'années en France dont il faut avoir à l'esprit : les manuels scolaires deviennent non des ouvrages complets de l'enseignement à effectuer mais de plus en plus des supports didactiques pour les enseignants.

          Dans une préface de Suzanne CITRON comme dans un avant-propos de Laurence de COCK apparaissent la diversité d'historiographie et la succession de tendances opposées dans la présentation de l'histoire. Les enjeux institutionnels changent et suivant les tendances dominantes au Ministère de l'Education Nationale, les manuels scolaires, les directives d'académie mettent l'accent (ou même ordonnent) sur tels ou tels aspects de l'Histoire à enseigner en priorité. La fabrique scolaire de l'histoire examine dans le détail l'histoire scolaire française en montrant ses spécificités avant de se concentrer sur la place des acteurs du passé dans l'histoire enseignée. L'ouvrage présente ensuite l'impact des demandes mémorielles sur un système scolaire devenus poreux aux débats publics, et enfin la toile de fond, européenne et de mondialisation des très récentes évolutions de l'écriture de l'histoire.

          Emmanuelle PICARD expose le cadre réglementaire de la fabrique scolaire de l'histoire qui "se voit assigner (dès l'origine - 1802!) une fonction politique centrale dans la formation des futures élites. A partir de la Restauration, le contenu enseigné devient un enjeu de débat. Dans un contexte de réaffirmation dynastique, le pouvoir souligne ainsi combien le présent s'inscrit dans la continuité historique et doit se lire comme un aboutissement. Cette thématique de la continuité, qui permet en particulier de dépasser les oppositions et les ruptures pour reconstruire le fil d'une histoire commune, s'impose définitivement avec la monarchie de Juillet, qui veut réaliser la synthèse de l'Ancien Régime et de la Révolution. Cette vision syncrétiste permet d'intégrer l'épisode révolutionnaire et ses apports dans le nouveau régime et offre la possibilité de réconcilier des mémoires antagonistes. On retrouve la même linéarité dans le projet politique de la IIIème République, et on peut encore le lire en filigrane dans les programmes actuels. L'histoire, dans un processus de démocratisation et de massification scolaire, devient alors un puissant instrument d'intégration nationale des différents groupes sociaux."  En France, et plus que dans les autres pays, l'histoire est un objet de politique et de politique scolaire.

Patricia LEGRIS présente les programmes scolaires d'histoire dans l'enseignement secondaire, à travers leur constitution dans les divers groupes de travail officiels où les rapports de force dépassent largement les clivages droite/gauche. De 1962 au aujourd'hui, se combattent en gros deux tendances de présentation de l'histoire : une présentation chronologique, faite de dates ou de périodes historiques obligatoires, franco ou européo-centriste, centrée en outre sur les grands hommes et une présentation culturelle, sociale, économique du passé, faisant une grande place aux différentes aires de civilisation, avec les peuples en action. A partir de différentes instances officielles ou officieuses, s'affrontent, délibèrent, négocient... décideurs politiques (président de la République, Premier ministre, ministre de l'éducation...), "historiens-experts (inspecteurs généraux, universitaires, associations de spécialistes, syndicats d'enseignants, didacticiens...) et représentants de la "société civile" (associations d'anciens combattants...). Depuis les années 1980, le processus d'écriture des programmes est plus ouvert à la "société civile" où ce qu'on appelle les "enjeux mémoriels" très divers pèsent de plus en plus.

Evelyne HERY revient sur la signification du temps dans l'enseignement de l'histoire. Elle met en évidence les décalages inévitables entre le temps que l'enseignement construit et les problèmes d'ordre temporel que se posent les historiens. "Mais on peut s'entendre sur le fait que le temps historique, dans l'histoire scolaire comme dans l'histoire produite par la recherche, est un temps reconstruit, pensé, différent du temps vécu des élèves dont la maîtrise rend possible (doit rendre possible) la lecture de la complexité du réel et la mise à distance du passé. A e titre, la construction du temps historique est un des enjeux de l'enseignement de l'histoire. Le commerce que les élèves entretiennent avec les temps (présent/passé/avenir), les connaissances qu'ils acquièrent en classe d'histoire, nourrissent des représentations sociales. A l'heure où se posent des question de perte de repères - dans le présent -, de crise de représentation de l'avenir et d'instrumentalisation du passé, ces questions se posent avec davantage d'acuité." Il s'agit tout à la fois de la construction d'une conscience historique (sentiment d'appartenance à une (ancienne) même communauté), de la construction d'une conscience civique (la perception de l'histoire n'est pas détachable de la perception du rapport dans le temps présent avec les autres). Il existe malheureusement dans l'enseignement de l'histoire des raccourcis, des amalgames et des périodisations erronés (même du point de vue strictement historien) qui gênent la formation de ces deux consciences. Vu la quantité importante des faits à présenter dans des temps relativement courts et la difficulté de résoudre des difficultés pédagogiques de première ampleur (comment présenter le temps long et le temps court, comment mettre en regard le passé lointain et la période contemporaine...), nous percevons que nous sommes loin d'un enseignement de l'histoire qui les permettent. 

         A travers le jeu entre acteurs intervenants dans la fabrique scolaire, Laurence de COCK et Emmanuelle PICARD montrent surtout le tournant des années 1990. Après deux décennies d'expérimentations, le milieu des années 1990 marque le retour "à une forme très standardisée de manuels, desquels sont exclus les aspects critiques et les débats historiographiques. En revanche, la place faite aux documents iconographiques est de plus en plus importante et répond avant tout à un critère esthétique."  Cette perte de substance accompagne l'apparition d'une histoire culturelle. Ce qui frappe les auteures, c'est l'absence des groupes sociaux, des groupes culturels, des hommes et des femmes, moteurs de l'histoire, qui ne serait pas vue d'en haut. Elles pensent voir là le un cadre explicatif "placé sous un triple parrainage épistémologique : le premier relève du fameux "retour à l'événement" associé au renouveau d'une histoire politique qui produit des cadres d'analyse conceptionnel réducteurs - "totalitarisme", "culture politique" ; le second découle de l'arrivée d'une histoire culturelle qui vient supplanter l'histoire des mentalités et pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d'une histoire des représentations vaguement teintée d'anthropologie historique ; le troisième est la dimension patrimoniale des programmes, notamment au collège (dimension explicitement mémorielle)". Ce qu'elles critiquent le plus, c'est sans doute une vision téléologique de l'histoire, l'explication de la causalité en fonction de ce qui est actuellement. Les évènements semblent s'imposer deux-mêmes et la culture fait agir les individus. Alors que l'histoire pourrait être présentée comme une succession d'événements provenant de choix d'acteurs, mettant en évidence des possibilités historiques alternatives, elle est finalement le déroulement logique aboutissant à la situation actuelle, et sans doute le meilleur déroulement logique...

Mais nous mettrons sans doute cette critique comme relative, car de plus en plus les manuels sont conçus comme supports du cours de l'enseignant, qui sans doute, vu le flou de certaines notions qui y sont avancées, a tendance à, à partir de directives d'académie sur les programmes qui indiquent les périodes à étudier et les événements-clés à mettre en valeur, à constituer lui-même le corps de l'enseignement. Une certaine tendance peut se dégager alors : prenant appui sur sa propre culture scolaire, précisément celle qui s'est formée par des découpages plus précis et plus tranchants - et nous connaissons des professeurs d'histoire qui prennent pour base d'anciens manuels d'histoire - il propose un enseignement plus charpenté que celui que l'on pourrait déduire de la lecture des nouveaux manuels. Ce que les études disent peu, c'est finalement la pratique des enseignants par rapport aux manuels à la disposition des élèves.

Ce sentiment est reflété fortement dans la contribution de Marie-Albane de SUREMAIN : Entre clichés et histoire des représentations : manuels scolaires et enseignement du fait colonial, comme par celle d'André LOEZ sur la fabrique scolaire de la "culture de guerre". A ce propos, l'étude de la guerre de 1914-1918 au lycée, s'appuie dans les manuels sur une iconographie abondante à base de propagandes des divers camps en présence et un contenu laconique très général qui n'apporte pas vraiment de connaissances aux déroulements des faits, aux causes de celle-ci comme à ses conséquences. C'est surtout l'impression d'une "brutalisation" des moeurs qu'ils semblent vouloir indiquer, dans le fil droit des écrits de l'historien George MOSSE. Il y aurait eu, dans la civilisation occidentale, une brusque dégradation des moeurs, plus violentes qu'auparavant, qui trouveraient son expression et son amplification dans le vécu de deux guerres mondiales. Nous ne sommes absolument pas d'accord avec cette vision de l'évolution de l'Occident, mais le propos ici est autre. L'auteur demande pourquoi ces manuels privilégient à ce point les visions spontanées des événements au détriment des pratiques et des réalités des différents acteurs. "Cette multiplication des images et du "culturel" au détriment des réalités et des pratiques quotidiennes - également observable pour d'autres problèmes et d'autres périodes comme l'histoire coloniales - est sans doute l'effet le plus préjudiciable de l'importation incontrôlée de la "culture de guerre" dans le champ scolaire." Simplifications, omissions, décontextualisation se bousculent dans ces manuels. Il semble qu'à l'analyse des faits soit préféré l'impact émotif des images, elles-mêmes orientées, trompeuses et ambigües.  Et l'enseignant, et cela clôt cette contribution, doit s'approprier les débats et les outils critiques pour faire une présentation distanciée et critiques de l'Histoire.

 

          Nous nous garderons de conclure ici cet aspect des conflits dans l'institution scolaire où des logiques contradictoires continuent de s'affronter. Sans doute assistons-nous à un tournant dans la politique scolaire, notamment en histoire... Mais il est toujours difficile de comprendre les événements dans la fabrique sociale, surtout s'ils se succèdent rapidement, sans la prise de distance nécessaire. Seul le temps - précisément - pourra nous dire si nous assistons véritablement à un tournant (dans ce fameux virage libéral de l'histoire de l'Occident), ou s'il ne s'agit que d'une péripétie avant un retour à une politique plus directive. La seule observation que nous pouvons faire, c'est que nous assistons véritablement à un éclatement des pratiques possibles en matière d'enseignement de l'histoire, sous la pression des groupes désireux d'affirmer leur histoire concurremment à une histoire de la France, mais aussi sous la pression venant du monde enseignant pour une grande part voulant un élargissement de la vision de l'histoire dans tous les pays de l'Union Européenne (voir des aspects du programme Emmanuelle)... Cet éclatement, qui est seulement engagé, car prédominent encore beaucoup d'éléments imposés dans la politique de l'Education au niveau national, suit-il une tentative de substituer à une histoire commune contestée (concomitante à la contestation de prérogatives autrefois réservée à l'Etat) une histoire de communautés très différentes mais finalement englobée dans une même culture aux contours flous? Et dans le même mouvement, y-a-t-il une occultation des logiques les plus conflictuelles (ce que l'historiographie de la Révolution Française actuelle pourrait faire entrevoir) des différentes parties de la société - élargie au-delà des frontières étatiques pour faire place à une relativisation de ces conflits, voire à leur disparition dans les consciences collectives, au profit d'un vécu événementiel entre individus sans liaison historique?  Toujours est-il que les questions posées tant par Stephen MAC SAY, Laurence de COCK et Emmanuelle PICARD sur la constitution et l'enseignement de l'histoire demeurent.

 

           Stephen MAC SAY, L'Histoire devant l'homme et devant l'enfant - Pauvreté et nocivité de l'histoire - L'histoire-fable et l'histoire enseignée, La Ruche Ouvrière, 1972 ; Sous la direction de  Laurence de COCK et  d'Emmanuelle PICARD, La fabrique scolaire de l'Histoire, Illusions et désillusions du roman national, Agone, 2009 ; Brigitte GAÏT, Les manuels scolaires et la fabrication d'une histoire politique, L'exemple de la IVème République, Genèses n°44, Septembre 2001.

 

                                                                                                                                                                                                                                                    SOCIUS

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24 septembre 2010 5 24 /09 /septembre /2010 09:11

                Comme le rappelle Antoine BOUSTANY, les substances stimulantes, hallucinogènes et à effet dépresseur font partie, et de manière importante, des civilisations humaines depuis l'aube des temps. Aussi, la production, la distribution et la consommation des drogues (du tabac à la morphine) font-elles parties des conflits qui les traversent. A usage restreint à des élites, à utilisation religieuse et mystique, à utilité manifeste sur les champs de bataille ou à usage élargi comme médicaments, elles sont mentionnées dans presque tous les textes sacrés, présentes dans toutes les pharmacopées dans tous les continents et considérés depuis très longtemps comme indispensables à la vie humaine. Ce n'est que très récemment, au XXème siècle et à partir de l'Occident que cocaïne, cannabis et divers opiacés (héroïne..) font l'objet d'un double mouvement d'interdiction et de monopolisation. Le partage entre drogues licites et drogues illicites provient non d'une classification médicale, mais d'une classification juridique à provenance d'intérêts économiques, sous la poussée d'une augmentation de la consommation de drogues aux effets délétères (pendant les deux guerres mondiales, mais aussi auparavant pendant la guerre de Sécession) et de l'émergence de drogues de synthèse (amphétamines par exemple) issus des laboratoires pharmaceutiques), notamment au début diffusés en "soutien psychologique" aux soldats au front et ensuite pour alimenter toute la panoplie pharmaceutique moderne.

     Les drogues sont l'objet de conflits de plusieurs ordres, avec toujours pour toile de fond la nécessité humaine de soulager des souffrances physiques ou "spirituelles" :

        - conflits entre acteurs cherchant à monopoliser la fabrication et/ou le commerce des drogues, conflits économiques et politiques menant directement à des conflits inter-étatiques voire à des guerres (guerre de l'opium par exemple) ;

        - conflits entre acteurs utilisant les drogues à des fins religieuses ; toute une histoire sur les relations entre luttes liées aux drogues et luttes entre religions ou sectes est sans doute à écrire, avec en arrière plan l'ensemble des pratiques ésotériques ;

       - conflits intra-étatiques entre Etats et guérillas ;

       - conflits liés à l'utilisation des drogues dans la conduite de la guerre : rôle antique dans les augures précédents les batailles, rôle dans le soutien aux combattants, notamment en première ligne ;

       - conflits juridico-politiques liés aux prohibitions de certaines drogues et aux légalisations d'autres : vin, tabac, cannabis, nicotine, dans le désordre pour n'en citer que quelques-uns ;

        - conflits directement liés aux consommations de drogues : se trouve ici la question du lien entre délinquance et dépendance aux drogues.

Cette liste n'est pas limitative.

 

          Dans sa définition des usages et du contrôle de ces usages, François-Xavier DUDOUET renouvelle la réflexion sur les drogues en donnant des informations sur la manière dont par exemple l'opium, connu en Chine depuis des siècles pour ses vertus thérapeutiques, est l'objet d'une monopolisation par des firmes occidentales. Auparavant, "il n'est pas reconnu aux professions médicales l'utilité sociale qu'on leur accorde aujourd'hui dans les sociétés occidentales : à savoir la charge de soigner la population. Au XIXème siècle, les concurrents des docteurs en médecine et en pharmacie sont légions (....) (et) la population est libre de choisir. Mais la véritable concurrence se trouve d'abord dans l'auto-médication de la population. De nos jours, le patient est dépendant du couple médecin/pharmacien, ou au moins du pharmacien pour avoir accès à la plupart des médicaments, notamment les plus puissants d'entre eux. (....) La captation de la maladie et de son traitement par les professionnels de santé est le fruit d'un processus de "professionnalisation" des médecins et des pharmaciens qui, en imposant leur savoir-faire comme seule pratique légitime parce que scientifiques, marginalisent, voire excluent du même coup les autres pratiques. Le médicament étant, déjà, un élément essentiel de l'action thérapeutique des médecins, et plus encore des pharmaciens, on conçoit tout à fait que ce soit sur la limitation de sa disponibilité que ces derniers ont axé leur entreprise de professionnalisation. C'est suivant cet ordre d'idées que les médecins et les pharmaciens du Royaume-Uni, par exemple, vont se mobiliser et s'imposer comme les seuls professionnels légitimes de la santé, pour revendiquer le monopole de la prescription et de la délivrance des médicaments. L'acquisition de ce monopole a fait l'objet d'une longue lutte, d'autant plus concomitante du processus de contrôle des drogues en Occident, qu'elle en est l'un des fondements."

 Cette lutte est parallèle à celle des pays occidentaux pour contrôler la diffusion des drogues à partir de leurs lieux de production, l'opium en Chine par exemple. De multiples conférences internationales entre Etats où sont elles sont consommées et Etats où elles sont produites vont aboutir Conventions jetant les bases d'un contrôle international de plus en plus opérationnel : Convention de Genève de 1925 pour la limitation de la commercialisation, Convention de Genève de 1931 pour la limitation de la fabrication, Protocole de 1953 pour la production, Convention unique de 1961 et Protocole l'amendant de 1972. Il s'agit de fixer des stocks nécessaires à la consommation contrôlée, afin de réguler l'ensemble du commerce licite des drogues. Ce commerce oligopolistique se fait sous l'égide de la SDN puis de l'ONU et constitue sans doute la plus grande réussite de la coopération internationale à ce jour. Ce contrôle international est né avec des ententes économiques sur la production, la fabrication et les exportations des substances soumises à contrôle : Carte de la cocaïne né en 1924, Cartel de la morphine et de la codéine depuis 1929. Ces cartels où prédominent les intérêts de firmes britanniques, américaines, françaises et allemandes. Elles définissent encore aujourd'hui les quantités et les qualités licites des drogues comme les acteurs autorisés et non-autorisés de l'économie des drogues. Les conflits, voire les guerres qui se sont livrées dans ce processus, perdurent encore aujourd'hui.

 

       Les textes sacrés fourmillent d'allusions et de symboles se rattachant à la consommation de drogues à des fins religieuses. Pour n'en prendre qu'un, la vigne occupe une place centrale dans le christianisme en tant que symbole de vie et est mise souvent en relation avec le sang. Les prohibitions rencontrés dans l'islam - partielles et tardives - sont l'occasion de conflits de valeurs. A une époque où il n'y avait pas de séparation entre fêtes religieuses et fêtes profanes, dans la Rome antique, l'ivresse individuelle et collective est devenue peu à peu un véritable fléau, que certains rendent responsable d'avoir contribuer à l'effritement de l'Empire. La Bible fourmille d'anathèmes contre l'abus de substances dont les effets, au fur et à mesure que l'on se rapproche de l'époque contemporaine, sont de plus en plus mis en avant. La stigmatisation morale de l'utilisation d'alcool se transforme en prohibition légale pure et simple avec sanctions pénales à l'appui. (Antoine BOUSTANY)

 

        Alain LABROUSSE rappelle également que "les rapports entre les expéditions militaires, les conflits et les drogues sont aussi anciens que l'utilisation par les hommes des substance qui modifient les états de conscience". "C'est avec la prohibition des drogues, mise progressivement en place par la communauté internationale durant la première moitié du XXème siècle, mais qui n'entre véritablement en vigueur qu'après la fin de la Seconde Guerre Mondiale, que le rapport entre ces substances et les conflits a pris une importance significative. Après que le Kuomintang en Birmanie eut ouvert la voie, les services secrets français en Indochine, en échange de l'appui des montagnards meos, les aidèrent à vendre de l'opium à la French Connection. Après le départ de l'armée française, la CIA constitua à son tour une armée secrète au VietNam qui compta, en 1965, jusqu'à 30 000 combattants de la même ethnie. Son financement reposait en large partie sur l'argent tiré du trafic de l'opium et de l'héroïne. Par la suite, la CIA ferma les yeux sur les trafics dirigés par ses alliés vietnamiens au pouvoir, bien que les victimes de cette drogue ait appartenu au corps expéditionnaire américain. Le même processus s'est produit lors du conflit en Amérique Centrale, lorsque le Congrès des Etats-Unis mit son veto, entre octobre 1984 et octobre 1986, à toute aide militaire (amendement Boland) apportée par les Etats-Unis aux antisandinistes (contras). (...) La protection accordée par les services secrets américains aux trafiquants de drogues s'est renouvelée en Afghanistan dans les années 1980 et ses effets négatifs se font encore sentir dans le processus de reconstruction de ce pays". 

Alain LABROUSSE dresse une liste des conflits depuis 1990 où la présence de la drogue est avérée. Il effectue une modélisation du financement des conflits par la drogue, alimenté par l'escalade des profits dans la succession de transformation des substances (cocaïne provenant de la feuille de coca, l'héroïne obtenue à partir de l'opium produit par le pavot...), accrue par la multiplication des obstacles naturels et politiques à leur circulation (frais de transports...). Le fractionnement ensuite de la drogue en doses de plus en plus petite, du grossiste au dealer, favorise l'explosion de son prix. Il existe des relations quasi-dialectiques entre drogues et conflits dans les guérillas en général : financement des groupes insurgés par l'impôt prélevé auprès des paysans sur la valeur du produit agricole, taxes payées à la guérilla dans les territoires de transit qu'elle contrôle, constitution par certains groupes de laboratoires de transformation afin de vendre un produit fini aux trafiquants, accompagnement du produit jusque dans les pays consommateurs où la guérilla a des sympathisants fortement structurés. Il existe une circulation d'intérêts entre acteurs luttant pour un changement politique global dans leur pays et acteurs mus uniquement par l'appât du gain. D'anciennes milices ou d'anciens guérilleros peuvent devenir purement et simplement des trafiquants après la solution d'un conflit armé. Des liens parfois en cascades lient des groupes "terroristes" au commerce de la drogue, sans pour autant que l'on doive exagérer l'importance de la drogue dans le financement de certains attentats (dans le cas de Ben Laden, sa fortune personnelle joue un bien plus grand rôle).

 

            Antoine BOUSTANY rapporte de nombreuses légendes évoquant l'usage massif et inconsidéré de substances enivrantes chez les guerriers (légendes scandinaves par exemple). Chez les Grecs, l'entente entre Dionysos et Mars était parfaite durant les combats : (...) outre le vin, il existait une autre drogue qui dépassait en qualité ce breuvage de la phèbe. Le népenthis, à base d'opium associé à d'autres substances, était absorbé avant les affrontements pour empêcher l'apparition du sentiment du danger et, comme nous l'apprend Homère, pour émousser les réactions affectives pendant les combats capables de provoquer un choc moral" Plus loin dans le temps "les soldats de Bonaparte, lors de la campagne d'Egypte à la fin du XVIIIème siècle, étaient ravis d'avoir découvert les délices du haschisch qui a dû remplacer avantageusement le vin dans ce pays au climat torride. Et malgré l'édit de Bonaparte interdisant la préparation et l'usage du breuvage extrait du haschich, la consommation battait son plein parmi ses soldats malgré les tentatives de certains officiers pour les prohiber."

Ce qui nous intéresse sans doute plus aujourd'hui, c'est le processus de découverte et d'utilisation de nouvelles substances grâce aux progrès scientifiques dans le domaine de la chimie. Après avoir compris la composition de l'opium, "le chimiste allemand Sterturner et le médecin des armées napoléonniennes Séguin réussirent à extraire respectivement en 1805 et 1806 la morphine qui s'avéra, en première intention, un "don du ciel" pour les blessés de guerre et les combattants, et un adjuvant utile, voire indispensable, pour les médecins et chirurgiens des armées." Cette morphine fut surutilisée pendant la guerre de Crimée (1854) et la guerre de Sécession (1856), et les progrès se poursuivant les chimistes mirent au point une nouvelle substance, dérivé semi-synthétique de la morphine, l'héroïne. Pendant la première guerre mondiales, nouvelle découverte : un nouveau dérivé synthétique classé parmi les morphinomimétiques. Dans les années 1930, la découverte des amphétamines arrive à point nommé pour servir de stimulant psychique et physique aux soldats pour le grand carnage de la seconde guerre mondiale. La plupart des drogues en circulation actuellement proviennent d'opérations de synthèses qui multiplient les types de substances, variant les effets psychotropes - et délétères - dans la population civile. 

 

        Les deux grandes classifications, médicale et juridique, des drogues ne se recoupent pas pour la bonne raison que la classification juridique obéit à des impératifs économiques et non à des impératifs de santé publique, même si dans leur campagne pour la prohibition de certaines drogues, les organismes officiels, étatiques ou internationaux, avancent des arguments dans ce sens.

Ainsi, la classification médicale divise les drogues en stimulants (stimulation du système nerveux, puis après une phase de contrôle de soi, épuisement et dépression, et enfin état de dépendance), en hallucinogènes (perturbation du système nerveux, de la perception de la réalité, modification durable de la personnalité en cas de prise prolongée) et en dépresseurs (ralentissement du système nerveux, sensation de détente et perde d'inhibition, forte dépendance physique et à fortes doses graves conséquences organiques). Parmi les stimulants figurent le tabac, la cocaïne, le crack, les amphétamines, l'extasy, le GHB ; parmi les hallucinogènes, le cannabis et produits dérivés, les produits volatils comme les colles et solvants, anesthésiques volatils, la kétamine, le LSD, les champignons hallucinogènes ; parmi les dépresseurs nous trouvons l'alcool, les médicaments tranquillisants et les somnifères (comme les barbituriques et les benzodiazépines), les opiacés (héroïne, méthadone, codéine, morphine...). 

La classification juridique répartis les substances en stupéfiants qui voient leur usage sévèrement réglementés, voire interdits, en substance psychotropes non classés comme stupéfiants, dont certains sont utilisés comme médicaments, en médicaments "inscrits sur les listes I et II" et en substances dangereuses destinées au commerce, à l'industrie ou à l'agriculture, classées en 8 sous-catégories, allant du très toxique ou mutagène. La liste des stupéfiants comprend plus de 170 plantes et substances dont les stupéfiants de la convention de 1961 (coca, opium, cannabis et leurs dérivés : morphine, héroïne, méthadone, cocaïne, résine de cannabis...), certains psychotropes de la convention de 1971 (hallucinogènes, amphétamines, MDMA...), les champignons hallucinogènes et le khat ; deux précurseurs chimiques (le phényl-acétone et l'acide lysergique, précurseur du LSD) et les nouvelles drogues de synthèse (MBDB, 4MTA, kétamine...).

   Les différences entre classification médicale et classification juridique sont l'occasion de conflits politico-juridiques que détaille bien Nicolas CARRIER. On retrouve dans ces conflits de nombreux arguments pro et anti-prohibitionnistes qui se retrouvent d'ailleurs pour d'autres substances que celles que l'on a l'habitude de regrouper sous le vocable de drogues : nicotine, vin, caféine... Les principaux arguments critiques de la prohibition des drogues peuvent être de diverses natures, allant de véritables considérations sur la santé publique ou individuelle, sur l'inefficacité de cette prohibition (Affaires liés à la prohibition de l'alcool aux Etats-Unis par exemple où il a provoqué dans les années 1920-1930 un regain du banditisme et de la violence en milieu urbain), sur les modalités d'application de cette prohibition (attaque des usagers ou attaque des trafiquants), sur l'impossibilité de véritablement contrôler le trafic illicite (sans compter les conflits entre organismes officiels, dont certains veulent utiliser, instrumentaliser ce trafic)...Mais les arguments sur les libertés individuelles liés aux arguments sur la santé (des drogues licites sont finalement plus dangereuses que certaines drogues illicites) portent le plus fortement devant les tribunaux de certains pays à tradition démocratique.

 

           Henri BERGERON rappelle que "si le sens commun se nourrit de si tristes et si noires représentations au sujet du toxicamane, du drogué et du "fléau drogue" en général, c'est certainement parce que ces vocables sont, de manière presque systématique, associés à la misère, la précarité, la déchéance sociale et à la délinquance de toute nature (agressions, vols, trafics, incivilités, prostitution, etc), thématique d'une actualité brulance qui saturent le débat public tout autant que les orientations des politiques publiques sur le sujet". Pourtant, à l'encontre de beaucoup d'idées reçues, la relation entre drogues et délinquance est très controversée. 

   Plusieurs sociologues, autour de D SANFAçON (O BARCHELAT, D LOPEZ, C VALADE) dans une étude de 2005 (Drogues et dommages sociaux, Revue de littérature internationale, OFDT, "Focus"), dressent une liste impressionnante des dommages et problèmes sociaux associés à l'usage de drogues : délinquance et criminalité, économie souterraine et petit trafic, insécurité, corruption, exclusion sociale, précarité et prostitution, échec scolaire, difficultés familiales, problèmes d'insertion professionnelle, accidents de travail et accidents récréatifs. La synthèse des résultats de leurs recherches établit que les dommages liés à l'usage de la drogue sont majorés si :

- l'âge des premières prises se situe en dessous de l'âge moyen d'initiation ;

- les usages précoces se portent sur une plus grande variété de substances que la moyenne ;

- celui qui consomme présente des difficultés personnelles et sociales (personnalité agressive, pauvreté...) ;

- les consommateurs sont l'objet de procédures de justice pénale et, en particulier, s'ils connaissent des épisodes de privation de liberté.

 Comment, à travers des études diverses difficiles à synthétiser, préciser les relations entre les divers "problèmes" recensés et la consommation de drogue? Une grande diversité de motivations des consommateurs est relevée par les sociologues qui étudient ces questions sous un angle ou un autre :

- mode possible de sortie de "la galère" (DUBET, 1987), caractérisée par une situation extrêmement flottante, qui n'a rien à voir avec la structuration des gangs. Les jeunes étudiés ne savent pas transformer la "rage" qui les anime en conflit, comme ce fut le cas pour les générations précédentes dans le monde ouvrier ;

- développement d'une culture jeune, festive et hédoniste (EHRENBERG), ce qui est sans doute le cas dans des milieux largement favorisés ;

- les pratiques récréatives ou les usages contrôlés et la toxicomanie tendent à se diviser en deux formes de consommation distinctes, qui concerneraient deux types de population différentes LAGRANGE et MOUGOTOV, 1997). Les individus des milieux aisés et de la "bohème" viendraient moins grossir les rangs des toxicomanes qu'ils ne le faisaient auparavant. Ce seraient désormais ceux qui vivent dans les ensemble urbains défavorisés qui composeraient la part la plus importante des nouveaux toxicomanes ;

- les années 1990 sont le théâtre du développement d'usages massifs, en particulier d'héroïne, chez les jeunes des quartiers péri-urbains défavorisés, laquelle toxicomanie semble plutôt répondre à une croissante marginalisation économique (DUPREZ et KOROLEFF, 2000) ;

- au bout du compte, la consommation de drogues peut être une forme de résistance de populations dominées qui tentent de former une sorte de sous-culture, à base de recherche de dignité et d'un sentiment d'appartenance à un groupe, dans un environnement où elles se sentent surveillées et réprimées. Ces populations ignorent toute campagne de prévention et les mettent dans la même catégorie que la répression policière (BOUHNIK, 2007 ; STEPHENS, 1991 ; BOURGOIS, 1992, 2001).

  Selon S BROCHU (Drogue et criminalité. Une relation complexe, Presses de l'Université de Montréal, "Paramètres", 2006), il n'existe pas de relation très précise entre toxicomanie et délinquance. Il constate que la causalité entre prises de drogue et criminalité est acquise pour de nombreux milieux décideurs qui se passent très bien de preuves scientifiques pour tenter d'imposer les politiques les plus répressives. Le grand nombre d'enquêtes sur l'importance du problème (beaucoup de statistiques...) ne renseigne guère sur l'ordre chronologique entre les phénomènes observés. Comment expliquer que la croyance dans une causalité forte soit très courante? F JOBARD et O FILLIEULE (notamment dans la Revue française de sciences politiques, n°6, 1999 : "Actions publique sous dépendance. Conditions et effets de paradigme dans la lutte contre la délinquance associée à la drogue en Europe") estiment que les forces de l'ordre, notamment en raison d'objectifs professionnels d'efficacité et de rendement, tendent typiquement à arrêter des usagers délinquants qui n'ont guère été initiés aux techniques délinquantes, aux ruses qui permettent de ne pas se faire prendre quand ils commettent les délits et qui n'ont pas eu le temps d'apprentissage nécessaire. Finalement, quel que soit la chronologie de l'histoire personnelle du consommateur de drogue (consomme t-il parce qu'il est délinquant ou est-il délinquant pour se procurer de la drogue?), il est classé directement dans la catégorie de drogué-délinquant.

 

 

     Nicolas CARRIER, La politique de stupéfaction, Pérennité de la prohibition des drogues, Presses universitaires de Rennes, 2008 ; Antoine BOUSTANY, Drogues de paix, drogues de guerre, Hachette Littératures, collection Pluriel, 1998 ; Alain LABROUSSE, Géopolitique des drogues, PUF, collection Que sais-je?, 2004 ; François-Xavier DUDOUET, Le grand deal de l'opium, Histoire du marché légal des drogues, Syllepse, 2009 ; Diplomatie, Hors-série n°11, Avril-mai 2010, Géopolitique mondiale de la drogue ; Henri BERGERON, Sociologie de la drogue, La Découverte, collection Repères, 2009.

 

 

 

 

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15 septembre 2010 3 15 /09 /septembre /2010 09:28

              Dans les théories sur l'éducation ou sur l'enseignement, les réflexions s'axent surtout sur l'échec et la réussite scolaire, dans un système déjà bien délimité. Pourtant l'éducation s'effectue dans le cadre de systèmes sociaux évolutifs.. Hier et pendant longtemps avec la famille ouverte sur la rue ou le voisinage rural, aujourd'hui depuis une période récente avec le centrage de la famille sur le couple et aux face à face parents/fils ou fille, demain peut-être déjà préfiguré avec l'invasion médiatique et l'explosion informatique ainsi qu'avec les décompositions/recompositions parentales, les conditions de la transmission de la culture changent de plus en plus rapidement. Les cadres sociaux possèdent une influence écrasante sur la qualité et le contenu de cette transmission de génération en génération. Le cadre urbain notamment les orientent en fonction d'objectifs sociaux pas toujours explicités. La situation présente, présentée souvent comme un progrès humain avec l'alphabétisation massive et  la diffusion des savoirs techniques, n'est pas forcément la meilleure. Evaluer ces changements sociaux, évaluer la transmission de la culture, c'est déjà porter un regard distancé qui sort des critères de notation scolaire ou universitaire, c'est mieux comprendre les conflits qui traversent le monde éducatif au sens large. 

 

          Philippe ARIES, dans L'enfant et la vue familiale sous l'ancien régime, met en relief les changements de regard de la société sur l'enfance et décrit des aspects de l'évolution des systèmes éducatifs. Ceux-ci indiquent une évolution non linéaire, soumise à des conflits entre conceptions très différentes. Cette évolution s'effectue dans des changements très importants de cadre de vie, singulièrement en Occident sous la poussée récente (en regard de l'histoire) de l'industrialisation et de la restructuration des villes. Le mouvement d'ensemble des sociétés occidentales provient d'évolutions précédentes plus lentes, mais décisives bien décrit par cet auteur dans sa conclusion sur les deux sentiments de l'enfance (mignotage progressif d'abord dans le milieu familial dans la compagnie des enfants, considération plus rude en provenance de l'extérieur de la famille, d'hommes d'Eglise, de moralistes, de médecins...). Entre l'éducation médiévale (réservée aux tonsurés aux clercs et aux religions, où l'enseignement primaire absent comme l'enseignement supérieur des Lettres et des Sciences d'ailleurs, absence d'enseignement gradué et progressif, mélange des âges et liberté des écoliers) et l'éducation à l'orée de la révolution industrielle, le contraste est frappant. Il ne s'agit pas seulement d'enseigner, mais aussi de surveiller. Parallèlement à l'introduction progressive de nouvelles matières enseignées, l'introduction de la discipline dans les différents lieux d'enseignement constitue l'aspect sans doute le plus visible au sein d'une population de plus en plus importante et de plus en plus concentrée.

Philippe ARIES toujours, après avoir détaillé l'apparition de l'institution nouvelle que constitue le collège estime que l'évolution de l'institution scolaire "est liée à une évolution parallèle du sentiment des âges et de l'enfance. A l'origine l'opinion acceptait sans difficulté le mélange des âges. Vint un moment où naquit une répugnance à cet égard d'abord en faveur des plus petits. Les petits grammariens furent les premiers à être distingués. Mais cette répugnance ne s'est pas arrêtée à eux. Elle s'est aussi étendue aux plus grands, logiciens et physiciens, à tous les artistes, quoique l'âge de certains d'entre eux leur eût permis, hors de l'école, d'exercer déjà les fonctions réservées aux adultes. C'est que cette séparation, si elle avait commencé par les plus jeunes, ne les touchait pas en tant qu'enfants, mais plutôt comme écoliers et au début comme écoliers-clercs, car presque tous étaient tonsurés. (...). On voulait seulement les abriter des tentations de la vie laïque, que menaient aussi beaucoup de clercs, on voulait protéger leur moralité. On s'inspira alors de l'esprit des fondations régulières du XIIIè siècle. Dominicaines, Franciscaines,, qui maintenaient les principes de la tradition monastique en abandonnant cependant la clôture, la réclusion, ce qui subsistait du cénobitisme originel. Certes les écoliers n'étaient liés par aucun voeu. Mais ils furent soumis pendant le temps de leurs études au mode de vie particulier de ces nouvelles communautés. Grâce à ce mode de vie, la jeunesse écolière était mise à part du reste de la société, qui demeurait fidèle au mélange des âges, comme à celui des sexes et des conditions. Telle était la situation au cours du XIVème siècle. Plus tard le but fixé à ce genre d'existence, à mi-chemin entre la vie laïque et la vie régulières, se déplaça. Il était d'abord considéré comme le moyen d'assurer à un jeune clerc une vie honnête. Il prit ensuite une valeur intrinsèque, il devint la condition d'une bonne éducation même laïque. L'idée d'éducation était étrangère aux conceptions du début du XIVème siècle. Au contraire, en 1452, le cardinal d'Estouville parle du regimen puererum et de la responsabilité morale des maîtres qui ont charge d'âmes. Il s'agit autant de formation que d'instruction, c'est pourquoi il convient d'imposer aux enfants une stricte discipline : la discipline traditionnelle des collèges, mais modifiée dans un sens plus autoritaire et plus hiérarchique. le collège devient alors un outil pour l'éducation de l'enfance et de la jeunesse en général. Au même moment, au XVème siècle,et surtout au XVIème, le collège modifie son recrutement et l'élargit. Jadis composé d'une petite minorité de clercs lettrés, il s'ouvre à un nombre croissant de laïques, nobles et bourgeois, mais aussi à des familles plus populaires (...). Il devient alors une institution essentielle de la société : c'est le collège à corps professoral séparé, à discipline rigoureuse, aux classes très nombreuses, où se formeront toutes les générations instruites de l'Ancien Régime. Le collège constitue, sinon dans les réalités plus désinvoltes de l'existence, du moins dans l'opinion plus rationnelle des éducateurs, parents, religieux, magistrats, un groupe d'âge massif, de huit-neuf ans à plus de quinze, soumis à une loi différente de celle des adultes."

  Dans un chapitre éclairant sur les progrès de la discipline, Philippe ARIES montre l'abandon dans les écoles (de tout genre, jusqu'aux universités qui alors perdent de plus en plus leur indépendance) des associations, corporations, confréries qui entretenaient le sentiment de communauté de vie, l'abandon également de toutes sortes d'usages traditionnels de camaraderie et de self-government, au profit de règles d'un système de surveillance constante (délation organisée et application étendue des châtiments corporels). L'histoire de la discipline  du XIVème au XVIIème siècle montre qu'elle n'est pas spécifique aux écoles, mais est parallèle au progrès d'une conception autoritaire et absolutiste de la société en général. Le souci d'humilier l'enfance, pour mieux la soumettre s'atténue au cours du XVIIIème siècle et l'auteur remarque des différences d'évolution en Angleterre et en France, où le sentiment de répugnance envers les châtiments se manifestent plus tôt. La situation s'inverse dès le début du XIXème siècle : la discipline scolaire devient régimentaire, au style de la caserne, jusqu'à la fin du siècle.

  Le jeu relativement complexe des conditions d'enseignement, entre internat et externat, et ce depuis la fin du Moyen-Age, suivant les catégories d'âge, de sexe et surtout des conditions sociales est étroitement lié à l'évolution économique et à l'urbanisme. "(Ces) collèges de paysans vont disparaître ; ils ne survivront pas à une transformation des moeurs. Un esprit nouveau apparaît, au cours du XVIIIème siècle, qui prépare l'état de fait du XIXème siècle : le même esprit qui anime la philosophie des lumières. Il refuse l'accès de l'enseignement secondaire aux enfants du peuple. On pense désormais que l'instruction doit être réservée aux riches, car, étendue aux pauvres, elle les détournerait des conditions manuelles et en ferait des ratés. Toute la société souffrirait dune pénurie de main-d'oeuvre utile et d'une inflation d'improducitifs. cette opinion traduit en langage d'économie un sentiment de répugnance à l'égard du mélange des classes sociales à l'école. C'est exactement le contraire de la pensée des réformateurs du XVIIème siècle qui reconnaissaient dans l'instruction le seul moyen de moraliser les gueux, de former des serviteurs et des travailleurs et par conséquent de procurer aux métiers une bonne main-d'oeuvre. Mais c'est déjà le thème du conservatisme social au XIXème siècle et colonial du XXème, qui voit dans l'école la voie qu'empruntent les idées modernes et révolutionnaires pour atteindre le peuple et miner l'autorité des fortunes établies. Le point de rebroussement, au XVIIIème siècle, est particulièrement significatif d'un changement profond des structures."

       Il faut attendre le XXème siècle pour que la situation s'inverse à nouveaux, sous l'influence des idées socialistes ou socialisantes, pour que, après les hécatombes de deux guerres mondiales, on considère l'éducation sous un oeil neuf, sans pour autant que les lignes de force idéologiques des évolutions précédentes soient effacées.

 

               Bien que focalisée sur le cas français, l'étude de Philippe MEYER montre bien le processus en Occident qui lie le mouvement de concentration urbaine, d'industrialisation et de transformation de la famille. De lieu commun de la socialité, la rue devient espace monofonctionnel, vouée à la circulation. La ville devient beaucoup plus lieu de convergences de voies de circulation des hommes et des marchandises qu'habitat ou forteresse de défense. Ceci dans le cadre de très grands travaux de "rénovation urbaine" tout au long du XIXème siècle, dans un mouvement déjà amorcé aux deux siècles précédents sous la double motivation de maîtrise des épidémies et de contrôle social par l'Etat, transforme les conditions de transmission de ce que Pierre BOURDIEU appelle le capital culturel. La constitution de la ville en espace normalisé, après la stabilisation des différents pouvoirs monarchiques (en étendue et en profondeur) se fait par un simple effet d'architecture. "Dans le nouvel ordre urbain, la famille sera amputée, délestée de son milieu. Livré à elle-même, elle devra remplir de plus en plus seule les fonctions assumées naguère dans la rue par la société. Dans la diversité urbaine et sociale, l'enfant apprenait la vie. C'est dire que la transmission des savoirs et des cultures se faisait par apprentissages direct, par imprégnation, il n'était pas séparé d'une communauté dont il prenait sa part d'activités et au rythme de laquelle il contribuait". "L'ordonnancement nouveau de la ville instaure le partage entre espace public et espace privé, l'Etat s'appropriant le premier, et renvoyant la socialité spontanée dans le second, où les solidarités consanguines prennent une importance nouvelle. Le logis tend à être le substitut de la rue, le nouveau centre de la vie, la résidence des seuls membres de la famille. Le champ des investissements affectifs et sociaux de l'enfant s(y réduit peu à peu à la famille conjugale, qui, elle, commence à lui donner une importance telle qu'il sort de l'anonymat." C'est d'abord une minorité qui s'enracine dans ce nouvel habitus, mais peu à peu l'ensemble de la société suit cette évolution. L'arrachage des herbes folles - vagabonds, mendiants, sans famille et autres "irrégulier" incontrôlables, suivant le langage des urbanistes et des hygiénistes comme des magistrats constitue la tâche numéro de l'Etat. Les troubles sociaux et politiques qui mêlent ambitions des rivaux du roi et colère de la foule famélique et désoeuvrée (l'économie rurale dominante est sujette à des cycles d'abondance et de disettes) doivent dans leur esprit être éradiqués à long terme, souvent sous le coup des urgences liées de manière quasi-naturelle à l'entassement de la population (incendies, épidémies). Les bourgs et les faubourgs deviennent nettement délimités : entre centre policé et "sain" qui s'étend de plus en plus et périphérie "malsaine" qui s'accroît de manière rapide, se livre comme une bataille où se mêlent enjeux moraux, sociaux et politiques. "L'ingénierie sociale multiplie ses formes : tandis que se poursuit continûment l'oeuvre d'arasement des faubourgs, de désertification des quartiers populaires, se développe une politique de peuplement des espaces ainsi libérés et des nouveaux terrains bâtis. Ce peuplement commence par l'organisation d'un espace de contrainte, dont le mode de vie bourgeois est la référence et l'objectif constants. L'appartement ouvrier, réplique au degré zéro du logis bourgeois, n'est conçu que pour la mise à part de la famille conjugale, tout comme l'immeuble est le lieu de l'habiter en bon père de famille, que prescrivent encore aujourd'hui certains baux de location. Conquérants et colons, les bâtisseurs des cités ouvrières et d'immeubles à bon marché n'imaginent pas d'autre modèle de vie que la leur. Leurs effets d'architecture sont des effets de séparation et de privatisation, l'immeuble devient espace d'ordre public, comme jadis la rue." Dans l'esprit des classes dominantes, la question sociale relie celle du logement et celle du travail des enfants. Malgré l'échec relatif des cités ouvrières et du casernement industriel, lié sans doute mais pas seulement aux soubresauts même de l'industrialisation, les familles sont modelées de la même manière sur de vastes territoires. "Le travail étatique d'unification, d'uniformisation sociale est sans doute une oeuvre lente, mais, dès le dernier quart du XIXème siècle, il est si largement avancé, si apparemment irréversible que la famille, unité stéréotypée et universelle de base, peut devenir l'objet d'un règlement." Toute une législation de plus en plus précise entoure les conditions de vie des couples, du mariage au divorce, de l'éducation des enfants aux modalités de leur insertion professionnelle. C'est à l'école, institution séparée et sanctuarisée, comme espace public, que l'enfance est directement contrôlée par l'Etat. L'enfant est le sujet de l'attention bienveillante des éducateurs de tout genre : il devient le protégé de l'Etat, comme auparavant, mais de manière bien plus profonde, le paysan était le protégé du seigneur. 

 

       Ces deux grandes approches historiques devraient être complétées par un véritable état des lieux actuels de la famille et de l'éducation et par une évaluation fine des évolutions en cours. Si dans l'Europe occidentale et en Amérique du Nord, l'évolution s'accélère, il ne faut pas oublier que ce qui se passe dans les espaces hors d'eux, les conflits éducatifs peuvent être d'une autre nature, même s'ils subissent l'influence (via notamment les effets des différentes colonisations) de l'Occident. Illustration de cette influence qui se prolonge aujourd'hui en Chine par exemple, les variantes de la morale étudiées dans l'Algérie indépendante : variantes qui à travers une "algérianisation" bien présente dans les manuels scolaires officiels sont le reflet de véritables conflits culturels entre une laïcité implicite et un réinvestissement de l'éducation par la religion musulmane (Zoubiba HADDAB). Dans le cadre d'autres articles, plus tard, d'autres aspects dans le temps et dans l'espace des liens entre évolution de la ville, évolution de la famille et évolution de l'éducation seront présentés.

 

           Zouhiba HADDAB, Les variantes de la morale, La petite bourgeoisie et les manuels scolaires, dans Actes de la recherche en sciences sociales, Novembre 1979 ; Philippe MEYER, L'enfant et la raison d'Etat, Seuil, 1977 ; Philippe ARIES, L'enfant et la vie familiale sous l'ancien régime, Seuil, 1973.

 

                                                                                                                                              SOCIUS

 


 


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9 septembre 2010 4 09 /09 /septembre /2010 09:00

                La notion de capital culturel, reconnue très officiellement par exemple par l'UNESCO, n'est pas pour autant comprise de la même façon par tous. Créations aussi bien matérielles qu'immatérielles (monuments, traditions orales...) : ce que l'on fait entrer généralement dans cette expression diffère des sens sociologiques et économiques qui les lient aux conflits et aux coopérations dans toute l'humanité.  Pierre BOURDIEU (1930-2002) s'inspire à la fois d'une catégorie marxiste (le capital) et d'une utilisation courante par certains économistes pour définir les contours d'un capital culturel, composante d'un capital social, "hypothèse indispensable pour rendre compte de l'inégalité des performances scolaires des enfants issus des différentes classes sociales en rapportant la "réussite scolaire", c'est-à-dire les profits spécifiques que les enfants des différentes classes et fraction de classe peuvent obtenir sur le marché scolaire à distribution du capital culturel entre les classes et les fractions de classe." Raymond BOUDON (né en 1934), qui conteste sur le fond la vision globale de la société pour partir dans ses analyses de l'individu, puis des agrégats d'individus afin d'expliquer la réalité sociale, attaque directement cette notion. Il explique "l'inégalité des chances" devant l'école par des différences de stratégies familiales qui ont en commun d'être des calculs en termes de coûts et de profits de l'investissement scolaire. Bernard LAHIRE (né en 1963), reprend la problématique de Pierre BOURDIEU pour nuancer et affiner le modèle théorique qui explique l'inégalité scolaire en élargissant la notion de capital culturel.

 

                             Des économistes comme Gary S BECKER (né en 1930) (Human Capital, A theorical and Empirical Analysis, Columbia University Press, 1964) analysent ce qui se passe dans l'enseignement, en posant la question du rapport entre le taux de profit assuré par l'investissement éducatif et par l'investissement économique. La mesure du rendement de l'institution scolaire prend en compte bien entendu uniquement les profits monétaires ou directement convertibles en argent (frais scolaires, équivalent argent du temps passé à étudier) de manière très globale. Sans pouvoir rendre compte des différentes parts accordées par les différentes classes sociales. Pierre BOURDIEU reproche surtout à ces économistes de laisser échapper le plus déterminant socialement des investissements éducatifs, à savoir la transmission domestique de capital culturel (entendre familiale au sens large). C'est en rupture avec une certaine pratique économique que le sociologue centre son analyse sur les transformations du capital culturel, afin d'expliquer la reproduction des inégalités sociales.

                            Le capital culturel "peut exister sous trois formes, à l'état incorporé, c'est-à-dire sous la forme de dispositions durables de l'organisme ; à l'état objectivé, sous la forme de biens culturels, tableaux, livres, dictionnaires, instruments, machines, qui sont la trace ou la réalisation de théories ou de critiques de ces théories, de problématiques, etc ; et enfin à l'état institutionnalisé, forme d'objectivation qu'il faut mettre à part, parce que, comme on le voir avec le titre scolaire, elle confère au capital culturel qu'elle est censée garantir des propriétés tout à fait originales."

L'état incorporé provient du fait que l'accumulation du capital culturel exige une incorporation qui "en tant qu'elle suppose un travail d'inculcation et d'assimilation, coûte du temps et du temps qui doit être investi personnellement par l'investisseur.". Parce que le capital culturel est lié à la personne à ce stade, il présente le plus haut degré de dissimulation. C'est dans la logique même de la transmission du capital culturel "que réside le plus puissant de l'efficacité idéologique de cette espèce de capital". Pierre BOURDIEU expose ce que l'on sait de cette forme de transmission : l'appropriation du capital culturel objectivé, le temps nécessaire pour le réaliser, dépendent principalement du capital culturel incorporé dans l'ensemble de la famille - par l'intermédiaire entre autres de l'effet Arrow généralisé (ensemble de habitudes et des biens culturels faisant partie de l'environnement natal qui exerce un effet éducatif de par leur seule présence) et de toutes les formes de transmission implicite ; l'accumulation rapide du capital culturel s'opère dès l'origine (dès la naissance) seulement pour les familles dotées d'un fort capital culturel, celles où la totalité du temps de socialisation constitue une transmission culturelle. Du coup, la transmission du capital culturel est "sans doute la forme la mieux dissimulée de transmission héréditaire de capital et reçoit de ce fait un poids d'autant plus grand dans le système de stratégies de reproduction que les formes directes et visibles de transmission tendent à être plus fortement censurées et contrôlées." Un individu déterminé accumule d'autant plus de capital culturel que sa famille lui consacre du temps, un temps libéré de la nécessité économique. 

L'état objectivé du capital culturel, dans des supports matériels (écrits, peintures, videos...), fait de cette forme une possibilité d'appropriation matérielle. "Le propriétaire des instruments de production doit trouver le moyen de s'approprier ou le capital incorporé qui est la condition de l'appropriation spécifique ou les services des détenteurs de ce capital : pour posséder les machines, il suffit d'avoir du capital économique ; pour se les approprier et les utiliser conformément à leur destination spécifique (définie par le capital scientifique et technique incorporé), il faut disposer personnellement ou par procuration, de capital incorporé."  Pierre BOURDIEU toujours, écrit que "le capital culturel à l'état objectivé se présente avec toutes les apparences d'un univers autonome et cohérent qui, bien qu'il soit le produit de l'action historique, a ses propres lois, transcendantes aux volontés individuelles, et qui, comme le montre bien l'exemple de la langue, reste irréductible, de ce fait; à ce que chaque agent ou même l'ensemble des agents peut s'approprier (...). Il faut se garder toutefois d'oublier qu'il n'existe et ne subsiste comme capital matériellement et symboliquement actif et agissant que sous réserve qu'il soit approprié par des agents et engagé comme arme et comme enjeu dans les luttes dans les champs de production culturelle (champ artistique, champ scientifique) et, au-delà, le champ des classes sociales, sont le lieu et dans lesquelles les agents obtiennent des profits disproportionnés à la maîtrise qu'ils ont de ce capital objectivé, dont à la mesure de leur capital incorporé." Dans la présentation que le sociologue fait, il importe de comprendre qu'il s'agit d'embrasser par l'esprit un processus social qui part de l'éducation dans l'enfance à l'utilisation des produits de cette éducation dans un système économique bien précis (le système capitaliste tel qu'on le comprenait dans le début des années 1980 de manière dominante en sociologie). 

L'état institutionnalisé du capital culturel apparait avec le titre scolaire ou universitaire, qui confère à son porteur une valeur conventionnelle, constante et juridiquement garantie sous le rapport de la culture. "En conférant au capital culturel possédé par un agent déterminé une reconnaissance institutionnelle, le titre scolaire permet en outre de comparer les titulaires et même de les "échanger" (...) ; il permet aussi d'établir des taux de convertibilité entre le capital culturel et le capital économique en garantissant la valeur en argent d'un capital scolaire déterminé. Produit de la conversion de capital économique en capital culturel, il établit la valeur sous le rapport du capital du détenteur d'un titre déterminé par rapport aux autres détenteurs de titres et inséparablement la valeur argent contre laquelle il peut être échangé sur le marché du travail. (...) Du fait que les profits matériels et symboliques que le titre scolaire garantit dépendent aussi de sa rareté, il peut arriver que les investissements (en temps et en efforts) soient moins rentables qu'on ne pouvait l'escompter au moment où ils étaient consentis (le taux de convertibilité du capital scolaire et du capital économique s'étant trouvé de facto modifié). Les stratégies de reconversion du capital économique en capital culturel qui sont parmi les facteurs conjoncturels de l'explosion scolaire et de l'inflation des titres scolaires sont commandées par les transformations de la structure des chances de profit assurées par les différentes espèces de capital."

 

                De nombreux sociologues, plus tard, reprennent cette analyse du capital culturel, dans un sens critique. Si Raymond BOUDON lui dénie toute valeur explicative, d'autres comme Bernard LAHIRE, pointent le fait que la relation entre inégalités sociales et résultats scolaires est moins simple. C'est sur le plan de l'étude statistique de la scolarisation et de ses effets que la théorie présentée par Pierre BOURDIEU peut se montrer lacunaire ou insuffisante. Ainsi des résultats scolaires bien supérieurs à ce que l'on pourrait attendre selon celle-ci, obtenus par des écoliers en provenance de classes ouvrières obligent à repenser la problématique du capital culturel. On ne peut se contenter d'expliquer que des enfants de milieux économiques différents sont placés dans une même situation scolaire globale pour rendre compte des inégalités culturelles devant l'école. Bernard LAHIRE, dans plusieurs études (Tableaux de familles, 1995 ; L'homme pluriel, 1998) voit dans le rapport acquis à la pratique de l'écrit un indice pertinent pour expliquer ces résultats statistiques. Que ce soient dans les classes populaires ou dans les classes les plus riches, c'est surtout la pratique de l'écrit, et d'une forme d'écrit bien précise, qui favorise l'obtention des meilleurs parcours scolaires. La pratique quotidienne de l'écrit par les parents (dans les actes les plus banals comme celui de faire les courses ou de noter des recettes de cuisine) donne à celui-ci une valeur aux yeux des enfants qui peuvent prendre plaisir à utiliser des supports écrits dans leur vie familiale. Ces pratiques peuvent développer des dispositions rationnelles, logiques, calculatrices, allant sans doute jusqu'à introduire quotidiennement la distance entre le sujet parlant et son langage.  Bernard LAHIRE repère cette pratique régulière dans les familles de classes populaires, celles dont les enfants sont en réussite scolaire. Plus que des questions de hiérarchies sociales, il s'agirait alors de configurations familiales qui favorisent et défavorisent l'insertion scolaire. 

 

              Ces études sur la socialisation qui permettent de cerner la formation et la transformation des formes de capital culturel ne remettent pas véritablement en cause les avancées théoriques de Pierre BOURDIEU et de ses continuateurs (notamment dans les Actes de la recherche en sciences sociales).

   Par contre, la démarche de l'individualisme méthodologique de l'école formée par Raymond BOUDON, s'y oppose radicalement. Dans son oeuvre-manifeste (La logique du social), le sociologue expose une théorie qui, selon lui, rend "le plus complètement et le plus simplement compte" des résultats de nombreuses enquêtes statistiques sur la scolarisation : 

- il existe des différences entre classes sociales dans la distribution de valeurs affectant les comportements scolaires. En conséquence, un individu de classe sociale inférieure doit accorder en moyenne une valeur plus faible à l'enseignement comme moyen de réussite (hypothèse de l'existence de sous-cultures de classes) ;

- un individu de classe sociale inférieure aura en moyenne un certain handicap cognitif par rapport aux autres classes (hypothèse du déficit cognitif) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend à sous-estimer les avantages futurs d'un investissement scolaire (hypothèse du calcul coûts-avantages) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend en moyenne à surestimer les désavantages présents d'un investissement scolaire (hypothèse du calcul coûts-avantages) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend par rapport aux autres classes à surestimer les risques d'un investissement scolaire (hypothèses du calcul coûts-avantages).

Cet ensemble de considérations fournissent selon l'auteur une théorie microsociologique du choix scolaire. Elle explique pourquoi le choix scolaire dépend faiblement de l'origine sociale lorsque la réussite scolaire est bonne, et pourquoi il en dépend fortement lorsque la réussite scolaire est mauvaise. Cette microsociologie veut suivre la carrière d'un enfant et d'un adolescent, comme une succession de décisions dont la fréquence, la nature et l'importance sont déterminés par les institutions scolaires. Comme l'auteur l'explique bien, il s'agit de substituer à un schéma factoriel un schéma décisionnel. Nous pourrions comprendre que finalement, un enfant de n'importe quelle classe sociale pourrait réussir ou échouer dans le système scolaire, uniquement parce qu'il a pris de bonnes ou de mauvaises décisions, individuellement. Dans la suite de l'ouvrage, le sociologue est bien entendu plus prudent, mais la tendance à présenter le parcours individuel comme s'il est un électron libre dans un marché scolaire, dont il ne présente d'ailleurs pas les contours et les caractéristiques, permet de faire l'impasse sur les nombreux conflits sociaux globaux présents dans le système éducatif. En ce sens, nous n'accordons pas à ce genre de microsociologique une valeur explicative bien grande. Il s'agirait finalement de reprendre les analyses courantes des économistes sur la rentabilité et de la productivité scolaires, en leur fournissant une explication très proche de celle que l'on donne pour les stratégies des acteurs économiques dans les théories libérales.

 

         Raymond BOUDON, La logique du social, Hachette Littératures, collection Pluriel, 1997 ; Pierre BOURDIEU, Les trois états du capital culturel, dans Actes de la recherche en sciences sociales, Nombre 1979. 

 

                                                                                                                                        SOCIUS

 

 

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1 septembre 2010 3 01 /09 /septembre /2010 11:04

                         La socialisation - mot et concept dont l'usage remonte à Emile DURKHEIM et Georg SIMMEL- se fait pour l'enfant dans la confrontation avec l'univers et dans le conflit avec les autres. Littéralement "entrée en relation sociale" (le Vergesellschaftung de Georg SIMMEL), la socialisation, du fait même de la venue dans un monde de conflits et de coopérations est par essence un processus conflictuel.

 

         Raymond BOUDON et François BOURRICAUD, deux auteurs de la sociologie aujourd'hui dominante, considèrent pourtant que le terme socialisation constitue une "étiquette commode" qui les dérange dans la mesure où elle ne porte pas du tout l'idée de l'existence de l'être rationnel humain qui péserait systématiquement le pour et le contre dans ses prises de décision. Ils considèrent en effet, par exemple dans leur Dictionnaire critique de la sociologie, que ce terme donne lieu à des dérives intellectuelles faisant la part trop belle à une conception holiste de la société. Conception donnant une grande place au paradigme du conditionnement, voie ouverte sur les conceptions marxistes de l'aliénation et de la fausse conscience. Ils stigmatisent "certaines théories néo-marxistes s'inspirant de notions centrales dans la vulgate (...) (qui) supposent que :

- les mécanismes d'intériorisation des valeurs mis en jeu par les processus de socialisation sont suffisamment efficaces ;

- le pouvoir de la classe dominante sur la définition des valeurs communes est assez grand, pour que les individus appartenant à la classe dominée servent avec complaisance et exactitude les intérêts de la classe dominante, bien entendu (la doctrine de la lutte des classes oblige), opposés aux leurs."

   Au paradigme du conditionnement, selon ces deux auteurs, il serait préférable d'adopter le paradigme de l'interaction, mettant en avant notamment, tout comme d'ailleurs Georges GURVITCH dans son Traité de sociologie, les travaux du psychologue français Jean PIAGET. Leur interprétation de ces travaux, comme analyse de la maitrise progressive des opérations logiques et affectives dans un processus autonome de développement de l'individu, leur permettent de centrer la sociologie sur précisément l'individu, à partir de l'individu, pour l'individu (ses intérêts...). Ils avancent principalement six raisons en faveur de ce qu'ils appellent le paradigme de l'interaction (expression qui ne recouvre pas la même chose chez tous les sociologues...) :

     - Ce serait un meilleur paradigme pour concevoir la socialisation comme un processus adaptatif. "Face à une situation nouvelle, l'individu est guidé par ses ressources cognitives et par les attitudes normatives du processus de socialisation auquel il a été exposé. Mais la situation nouvelle l'amènera éventuellement à enrichir ses ressources cognitives ou à modifier ses attitudes normatives ;

       - Il n'est pas incompatible, et même permet de l'inclure, avec l'hypothèse fondamentale de l'optimisation, "selon laquelle, dans une situation donnée, un sujet s'efforce d'ajuster son comportement au mieux de ses préférences et de ses intérêts tels qu'il les conçoit." ;

       - Il est plus aisé dans le cadre du paradigme de l'interaction de tenir compte du degré d'intériorisation des montages normatifs et cognitifs produits par la socialisation. "Face à une situation nouvelle ou à un environnement nouveau, un acteur aura, en règle générale, la capacité de modifier certains effets de la socialisation antérieure à laquelle il a été exposé." 

        - Ce paradigme permet encore de distinguer les éléments intériorisés en fonction de leur pouvoir de contrainte. "La socialisation produit une intériorisation de normes, de valeurs, de structures cognitives et de savoirs pratiques. Certains apprentissages cognitifs ou corporels conduisent à l'acquisition d'aptitudes spécifiques, d'autres (...) à la maîtrise de procédures opératoires générales, plus ou moins indéfiniment adaptables à la diversité des situations concrètes." ;

         - Il permet de donner un contenu effectif à la distinction, sur laquelle insistent (des auteurs), entre socialisation primaire et socialisation secondaire. "La socialisation primaire - celle qui correspond à l'époque de l'enfance - est partiellement remise en cause par la socialisation secondaire, à laquelle l'adolescent, puis l'adulte, est exposé tout au long de sa vie. La notion de socialisation secondaire est bien entendu incompatible avec la vision selon laquelle les effets de la socialisation primaire seraient dans tous les cas rigoureux et irréversibles." Nous nous demandons où se trouvent des théories de ce genre de vision rigoriste et nous soupçonnons ce genre de sociologie de vouloir à tout pris contourner certains acquis décisifs de la psychanalyse ;

          - Il permet d'intégrer les processus de socialisation dans un cadre théorique, celui de l'analyse de l'action. "Une bonne partie des divergences, contradictions et discordances qu'on relève dans les études empiriques sur les phénomènes de la socialisation provient sans doute de ce que leurs auteurs se préoccupent rarement de reconstruire les données microsociologiques responsables des ressemblances et différences observables au niveau agrégé. Que les méthodes d'éducation autoritaire paraissent plus largement répandues dans les classes basses que dans les classes élevées devient un fait compréhensible à partir du moment où on remarque que les méthodes "permissives" mettent en oeuvre des ressources cognitives et linguistiques plus complexes que les méthodes autoritaires, ressources que les classes élevées ont plus de chance de posséder. Que des représentations relatives à la dimension explicable de la famille varient avec le contexte culturel et social devient explicable à partir du moment où on est en mesure de montrer que le contexte peut inciter les individus à avoir une famille soit restreinte, soit nombreuse. On sait bien par exemple que lorsque la mortalité infantile est élevée, la famille nombreuse est de règle, car elle représente une garantie de descendance." Cette dernière argumentation permet bien entendu d'éviter de se poser la question des luttes entre classes sociales et de faire reporter l'explication de comportements individuels sur des faits quasi-naturels. Par ailleurs, nous ne sommes pas certain du rapport entre classes basses/éducation autoritaire et classes élevées/éducation "permissive"...

 

       La problématique de l'interaction sociale telle qu'elle est présentée ci-avant ne prend pas suffisamment en compte le fait, énoncé par Mohamed CHERKAOUI que socialiser, c'est convertir. "Idéalement, c'est transformer un individu d'un être asocial en un être social en lui inculquant des catégories de pensée et un système d'idées, de croyances, de traditions, de valeurs morales, professionnelles ou de classe, dont certaines sont irréversibles et d'autres au contraire changent en fonction de nouveaux apprentissages et des situations vécues."

Une grande partie de la sociologie affirme la primauté du social sur l'individuel, "l'exercice de la contrainte, une distribution du pouvoir, enfin des objectifs comme l'intégration de l'individu à des communautés idéologiques et cognitives". Si une autre partie de la sociologie peut affirmer le contraire, l'extrême adaptabilité de l'individu jusqu'à en faire un être totalement conscient et rationnel, c'est que la violence avec laquelle les normes sont inculquées est bien moindre et moins visible qu'autrefois. Il ne serait pas venu à l'idée d'éducateurs grecs ou romains antiques, habitués à utiliser le fouet et les privations, de considérer l'individu autrement que nécessairement soumis aux impératifs du groupe social et même de la classe sociale "naturellement" dominante. Si les moyens utilisés pour inculquer les "bons" comportements sont moins violents qu'autrefois et en tout cas d'une violence moins physique et moins visible, il n'en reste pas moins que les arsenaux de la contrainte éducative existent encore, et les générations d'écoliers sont tout à fait prêtes à lever le doigt pour les énoncer... A l'inverse, des théories éducatives qui considèrent la nature humaine comme "naturellement mauvaise", dérivées souvent de conceptions religieuses culpabilisatrices, et qui considèrent comme parfaitement légitimes l'utilisation de la violence pour parvenir à faire entrer cette nature dans le moule social prônent souvent un ordre social bien précis (et cela existe encore dans de très nombreuses contrées).  Nous ne pensons pas que l'individu puisse s'opposer, en faisant prévaloir ses droits au libre choix, ait une chance quelconque d'échapper à l'exercice des moyens éducatifs à son endroit... Toujours est-il que les théories explicatives de la réussite scolaire par exemple, une des modalités de la socialisation dans les sociétés modernes se partagent en deux groupes : les théories déterministes, dont les principaux représentants sont BERNSTEIN, BOURDIEU, HYMAN, KAHL ou KOHN, privilégient les facteurs relatifs au passé de l'individu et soulignent les différentes qualitatives entre les sous-cultures de classe dans lesquelles les individus sont socialisés, voire programmés et les théories actionnalistes ou néo-individualistes développés essentiellement par les économistes néo-classiques et certaines écoles sociologiques comme celle de BOUDON qui insistent davantage sur les variables liées à l'avenir, aux projets sociaux et scolaires ainsi qu'au pouvoir de décision rationnelle des individus. En fait, la conception stratégique des théories actionnistes n'est pas foncièrement incompatible avec certains résultats auxquels aboutissent les recherches menées dans un cadre différent, sauf sans doute de par les intentions idéologiques des sociologues concernés...(Mohamed CHERKAOUI).

 

        Ainsi, la multiplication des études sur la socialisation en milieu scolaire est orientée souvent comme si le conflit présent dans l'institution ne provenait que de la violence exprimée d'une des parties en présence (de manière complètement opposée dans leur esprit finalement à une quelconque interactivité...)

  Un véritable marché d'experts sur les violences scolaires, comme sur les violences dites urbaines d'ailleurs, se développe depuis les années 1950 aux Etats-Unis et les années 1960 en Europe. Financées et demandées souvent par les Etats ou des organismes pluri-nationaux, ces études ressemblent beaucoup plus à des comptabilités et des observations de faits de violence de la part de la jeunesse, en vue de leur contrôle et de leur éradication, qu'à de véritables études sociologiques prenant en compte une multitude de facteurs. Ils se situent dans le fil-droit de toutes les études sur la délinquance dans le cadre d'une criminologie camouflée sous des discours sociaux menées par les pouvoirs d'Etat depuis de nombreux siècles. Les notion de désocialisation et de resocialisation relèvent au début en effet plus de la criminologie que de la sociologie. Philippe VIENNE, dans un ouvrage sur ces experts de la violence, tente de montrer comment, théories comportementalistes à l'appui, en provenance surtout des Etats-Unis, de nombreuses études au service des différents appareils policiers tentent de glisser de nombreuses approximations et de lieux communs dans un corpus théorique et pratique (avec des "nouvelles" disciplines comme la victimologie) directement utilisable. Sans même porter un jugement sur la validité des théories comportementales utilisées, nous sommes obligés de constater l'utilisation directement politique, voire politicienne (au sens d'action politique à très court terme, en vue de sauvegarder des places électorales) de "résumés" hâtifs des résultats des différentes études de ces experts, par ailleurs sans doute tout-à fait compétents dans leurs domaine.

 

    Philippe VIENNE, Violence à l'école : au bonheur des experts, Une analyse critique des réseaux d'expertise de la violence scolaire, Editions Syllepse, 2009 ; Georges GURVITCH, Traité de sociologie, PUF, collection Quadrige, 2007 ; Mohamed CHARKAOUI, Sociologie de l'éducation, PUF, collection Que-sais-je?, 2009 ; Raymond BOUDON et François BOURRICAUD, Dictionnaire critique de la sociologie, PUF, collection Quadrige, 2004.

 

                                                                                                                                                                                       SOCIUS

 

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26 août 2010 4 26 /08 /août /2010 13:24

           Loin d'être simplement un face à face entre élèves et maîtres/professeurs, une classe d'école est aussi le lieu de multiples micro-conflits qi influent à la fois sur les résultats scolaires et sur la socialisation des enfants comme d'ailleurs sur la trajectoire de carrière des enseignants. Les sociologues étudient beaucoup le microcosme constitué par la classe, poussés par les institutions scolaires qui constatent qu'après une période de démocratisation et de massification de l'enseignement, les inégalités et les échecs perdurent. Même si ces préoccupations sont parfaitement légitimes, ce centrage sur la classe laisse dans l'ombre d'autres interactions : la classe n'est pas le seul lieu de rencontre dans l'univers scolaire : la cour de récréation, la cantine et les prolongements extra-scolaires (centres aérés par exemple, ou même colonies de vacances, même si l'aspect d'enseignement s'en éloigne)... font partie aussi de l'univers dans lequel se trouve plongé l'enfant. Ce qui permet de mettre en évidence ces micro-conflits en tant que tels, c'est la continuité du cadre architectural et temporel né en Occident du système scolaire. A travers la colonisation et très longtemps après la prise d'indépendance, même les contrées très éloignées de l'Europe semble avoir adopté ce cadre. il est présent pour toutes les catégories d'âges, de la maternelle à l'université et se prête à l'élaboration de véritable paradigmes.

 

        Alors que l'école aime "se représenter comme le lieu par excellence de la connaissance, de la science, de la compétence et de la raison" (André PETITAT), la rationalité des sujets "libres" présents dans une classe est évidemment problématique ici comme ailleurs. Et peut-être même plus ici qu'ailleurs, car les enfants manifestent leurs désirs et leurs besoins de manière souvent spontanée et émotive. Dans une classe, l'émotion garde une grande place. Pourtant, pendant très longtemps et encore aujourd'hui dans de nombreux endroits, l'institution scolaire s'efforce de refouler l'individu irrationnel, "hypnotisé par un maître charismatique, pris au piège des transferts et contre-transferts, des attentes et des projections". 

        Robert ROSENTHAL (né en 1933) et Lenore JACOBSON relatent dans leur ouvrage publié en 1969, très popularisée de nos jours (Pygmalion in the Classroom), leur expérience à la frontière du psychologique et du sociologique. Ils ont prétendu devant les enseignants d'une école américaine avoir mis au point un test capable de détecter les élèves sur le point d'opérer des progrès scolaires notables. Il s'agissait en fait d'un simple test de quotient intellectuel. Sur quoi, une série d'élèves a été désignée au hasard à l'attention des enseignants. Effectivement, quelque temps plus tard, les auteurs de l'expérience montrèrent que l'attente des maîtres avait des effets positifs sur les performances scolaires des élèves en question et même sur leur Quotient Intellectuel. C'est une pédagogie implicite que les auteurs dévoilent, logée dans les silences, les intonations de la voix, les postures du corps, les préjugés, les étiquetages... Un grand nombre de chercheurs ont reproduit par centaines ce genre d'expériences, avec des variantes très diverses.

Selon Michel GILLY (Maître-élève, rôles institutionnels et représentations, 1980) et Pierre MARC (Autour de la notion pédagogique d'attente, 1984), quatre facteurs principaux médisent les attentes du maître :

- l'attitude générale (plus ou moins chaude et positive selon les élèves) ;

- la réaction aux performances (louanges ou critiques, mise en évidence ou ignorance des élèves) ;

- la matière soumise (tendance à donner plus de matières, plus compliquée, aux élèves dont on attend le plus) ;

- la sollicitation (occasions de réponses plus ou moins fréquentes offertes aux élèves).

      Ces études accordent souvent une grande place aux interactions non verbales, dans des contextes multiraciaux. Il serait intéressant de sérier les résultats de ces études en fonction des classes d'âges des élèves ainsi étudiés. Elles suivent les travaux de J L MORENO (1892-1971) et de Kurt LEVIN (1890-1947), fondateurs de la micro-sociologie et de l'interactionnisme. Kurt LEVIN met en évidence les liens entre les styles de pouvoir régnant dans une classe (autoritaire, anarchique, démocratique) et le rendement pédagogique. Beaucoup de chercheurs se penchent sur le dilemme coopération/compétition dans les classes. D'innombrables expériences (Serge MOSCOVICI, Willem DOISE, Jean-Claude DESCHAMPS, Gabriel MUGNY...) partent du principe de la dissonance cognitive qui veut qu'un désaccord entre des éléments de connaissance (notamment entre l'univers scolaire et l'environnement parental) entraîne de la part d'un individu un effort pour les faire mieux s'accorder...ou une tendance à s'exprimer de manière agressive ou même violente. 

 

       Pour mesurer l'efficacité de l'enseignant, une des deux voies concurrentes (l'une étant macro-sociologique, à partir d'agrégats statistiques) est d'observer systématiquement les relations et les interactions entre le maître et les élèves dans la classe scolaire. (Mohamed CHERKAOUI). Cette voie suit tout-à fait celle inaugurée par Emile DURKHEIM (L'éducation morale, 1925) qui aborde les problèmes d'ordre et d'autorité. Le sociologue américain M WALLER (The sociology of teaching, 1932) suit cette micro-société en action. L'un et l'autre, avec d'autres sociologues indiquent le nombre et la nature des éléments qui la composent et les fonctions qu'elle remplit. 

La fonction essentielle de l'institution scolaire, pour Emile DURKHEIM est l'éducation morale, le système de règles d'action qui prédéterminent la conduite des individus vivant en collectivité. Par la contrainte, l'école transmet la régularité et c'est par le maître que cette règle est révélée à l'enfant.

 M WALLER insiste plus sur la transmission du savoir et à ses conséquences sur le mode d'interaction sociale dans la classe. L'ordre instrumental est transmit par le maître qui rencontre plus ou moins d'attention ou d'intérêt de la part des élèves. l'institution donne au maître le pouvoir officiel de transmettre ces connaissances, mais elles ne peuvent être transmises, compte-tenu du développement affectif de l'enfant, que dans le cadre de relations chaleureuses. M WALLER montre une contradiction ou un dilemme entre l'exercice de ce pouvoir bureaucratique et la nécessité de développer des relations affectives. Il distingue deux types de pouvoir, la direction personnelle (leadership) et la direction institutionnelle. Dans la première, les propriétés des individus déterminent le système d'interaction sociale. Cela peut aller jusqu'au rapport du chef inspiré à sa secte religieuse. Dans la deuxième, les individus sont forcés de se conformer au système existant. Le chef se trouve dans une situation, au regard des élèves mêmes, préparée pour lui. Le climat dans la classe est influencé par le type de pouvoir affiché par le maître. M WALLER classe les technique utilisées par le maître pour maintenir la discipline dans la classe selon une hiérarchie allant de l'institutionnel à l'arbitraire ou selon le degré d'utilisation de l'influence personnelle. Le caractère du maître, stricto-sensu, joue un très grand rôle, dans l'application des règles de fonctionnement dans la classe.

    Emile DURKHEIM comme M WALLER soulignent le caractère asymétrique des interactions sociales dans la classe. Tous deux soulignent le caractère "monarchique" du pouvoir du maitre et sa tendance au "despotisme" (notions directement inspirées de la philosophie politique) qui se justifie, à leurs yeux, par les dangers réels et constants d'une métamorphose de la classe d'une organisation qu'elle doit être (pour diffuser l'ordre moral et l'ordre instrumental) à une foule qu'elle peut devenir sous l'action collective des élèves. Mohamed CHERKAOUI note que le passage d'une conception asymétrique des relations à une conception plus symétrique constitue un trait distinctif de très nombreuses études microsociologiques actuelles. Par ailleurs, le directeur de recherche au CNRS indique que les théories récentes mettent en évidences plus les différentes stratégies utilisées par les élèves dans la classe que seulement l'influence de celle utilisée par le maître. 

Dans la foulée d'études confiées à de multiples "experts" pour étudier les phénomènes de violence à l'intérieur de l'école, nous pouvons mieux comprendre aujourd'hui les différentes attitudes des élèves par rapport à l'ordre moral comme par rapport à l'ordre instrumental. Les élèves "récalcitrants" optent soit pour une attitude de retrait (l'élève n'est pas vraiment présent...), soit pour une attitude de perturbation. La multiplication de ces deux comportements (dont les origines sont complexes et varient certainement avec l'âge des élèves) oblige l'institution scolaire à évoluer, par la mise en place d'instances, souvent hors de la classe, où se rencontrent maîtres/professeurs et élèves. La classe scolaire, depuis près de deux siècles, évolue peu dans son fonctionnement (Maurice TARDIF et Claude LESSARD), et les problèmes ont tendance plutôt à se règler hors d'elle. Plutôt que de changer la pédagogie scolaire, le maître/professeur tend à faire prendre les problèmes par d'autres instances. Il est vrai que de nombreux conflits ne naissent pas de l'interaction maîtres/élèves mais dérivent de l'environnement extérieur, mais les conflits entre enfants et adultes dans l'école se relient d'une manière ou d'une autre à ce qui se passe à l'extérieur. Et sauf à prétendre instaurer le sanctuaire scolaire (dans l'hypothèse où cela est vraiment possible...), il existe un lien entre les conflits sociaux de manière générale, même si ce lien est très compliqué à mettre à jour tant le nombre de variables sociologiques est grand, et les conflits rencontrés à cause de la situation spécifique de la classe. On ne peut que regretter le peu d'études qui fassent ce lien, mais on peut concevoir la complexité de l'appareil d'enquêtes à mettre en place pour y parvenir, autrement que sous forme de généralités.

 

           La classe est le lieu central d'un système de contraintes, qui peuvent être l'occasion de conflits, lesquels peuvent mener à la violence, comme l'analyse Yveline FUMAT.

 A contrario de l'image de la classe idéale sereine et studieuse et sage (en plus), la professeur à l'Université de Montpellier III revient sur la nature fondamentale du système scolaire décrite entre autres par Michel FOUCAULT (Surveiller et punir, 1975), parmi les systèmes sociaux développés dès le XVIème siècle, en même temps que la prison et la caserne. La scolarisation obligatoire représente pour l'enfant une contrainte qui se présente au moins de trois manières : privation de liberté (tu dois aller à l'école), imposition d'un mode de comportement (tu dois te tenir tranquille et apprendre) et imposition d'un certain contenu culturel (tu dois apprendre cela pour être des nôtre, un citoyen et plus tard un homme).

Anne-Marie CHARTIER (1992) montre bien les conflits engendrés par la généralisation du système scolaire dans une société encore rurale où l'enfant est habitué à une vie parfois dure, dans une relative indépendance, mais pleine d'expériences et de découvertes. Au XVIIème siècle, dans l'enseignement, les Jésuites codifient une "conduite de la classe" visant à faire tenir tranquille et à faire apprendre l'enfant. Ce code rend l'enseignement plus efficace (homogénéité des âges, rang attribué à chacun, progression des matières, simultanéité des activités) et doit rendre les corps plus dociles et le contrôle plus serré. Les rythmes d'apprentissage, les normes temporelles, les instruments de la discipline (les échelles de châtiments corporels) sont introduits dans toutes les classes pour intégrer des enfants aux origines culturelles parfois très diverses. Dans le processus d'industrialisation commun à une bonne partie de l'Europe, l'éducation des jeunes est le moyen d'assurer la continuité du tissu social, moyen rendu urgent par la complexité croissante de la société en train de s'édifier. Anna ARENDT (La crise de la culture) pense que l'éducation est fondamentalement un rempart social contre l'oubli, car sans elle une culture, surtout complexe, peut disparaître.

Les trois aspects de la contrainte scolaire peuvent conduire chacun à des conflits vifs, lorsque celle-ci ne peut être assumée en fonction d'objectifs complètements partagés, de moyens complètement acceptés. Eduquer, disent certains auteurs, c'est exercer déjà une violence, mais sans aller jusque là (n'oublions pas qu'apprendre est aussi un moyen d'acquérir la liberté), dans une société traversée de conflits, la classe concentre de manière diffuse, parfois sous forme de crises, des éléments conflictuels nombreux.

François DUBET (Mutations du système scolaire et violences à l'école,1992 ; Les lycéens, 1991) classe les conflits véritablement scolaires, écartant du champ pour plus de clarté les conflits violents liés à l'environnement urbain immédiat (conflits de quartier réglés dans l'enceinte d'un établissement scolaire), en plusieurs catégories, qui sont autant de "discordances" entre les objectifs officiellement affichés par l'école et les réalités sociales :

- conflits qui résultent d'un malentendu entre l'école et son public : importations de comportement dans l'école (bruits, agitation, désintérêt)  qui "parasitent la situation scolaire et rendent l'enseignement très difficile.  Cette discordance peut provenir de décalages entre modes d'expressions des conflits (dans la parole/dans les actes), du type d'occupation proposé aux jeunes (le cours n'est pas un "bon" spectacle) dans la mesure où on leur demande d'assister passivement à des cours... Mais de manière très générale, il s'agit, dans une société en mouvement constant de faire accepter un enseignement qui n'est pas perçu comme utile...

- conflits d'ordre culturel, entre les élèves issus de milieux culturels très différents de ceux du corps enseignants. Il y a peut-être deux sortes de phénomènes qui se superposent, notamment pour les enfants provenant de populations faiblement intégrées dans la société française par suite de chômage massif ou d'immigration récente : le langage et le comportement du milieu enseignant s'inspirent plutôt de modèles culturels appartenant autrefois à la haute société ou aux milieux très cultivés (diffusés maintenant partout), ce qui détonnent avec le langage et le comportement d'enfants provenant des couches plus pauvres de la société et par ailleurs, les valeurs culturelles (un certain machisme, un certain racisme également) de jeunes issus de milieux récemment intégrés dans la société française opposées aux valeurs culturelles (féminisme répandu, respect des cultures) affichées par le corps enseignant. Si le processus de démocratisation de l'enseignement a homogénéisé culturellement les populations présentes sur le sol français, l'augmentation de la mobilité à l'échelle mondiale provoque des chevauchements rapides de cultures très différentes.

Ce phénomène n'est pas propre à la France ; il est très accentué aux Etats-Unis où de surcroit la transparence des différentes catégories du système scolaire est bien plus faible. Nous pouvons ajouter, surtout ici pour mémoire, que le processus de chômage de masse, qu'il soit temporaire ou non, provoque une évolution sociale inverse au processus de démocratisation mentionné à de très nombreuses reprises par les sociologues de l'éducation. Il se pourrait qu'à un processus d'intégration sociale succède un processus de désintégration sociale, lequel ne serait pas étranger à de nombreux "problèmes" en classe. Mentionnons pour terminer que les bouleversements de la parentalité ne peuvent manquer de jouer un grand rôle dans les processus psycho-sociaux dans la classe. (Décidément non, la classe ne peut pas être un sanctuaire...)

      Yveline FUMAT indique bien que "les conflits naissent entre les personnes, mais que des dysfonctionnements latents dont les contradictions et le sens n'apparaissent pas toujours aux acteurs eux-mêmes, en sont bien l'origine profonde." Si les contraintes sont institutionnelles, les conflits naissent de relations entre personnes, très concrètement, dans le cadre de l'école et de la classe. Même lorsque ces contraintes, dont les trois composantes sont définies plus haut, sont acceptées, la présence de phénomènes globaux entraînent l'existence de conflits qui s'expriment entre personnes. Et, là le style d'enseignement, le type de pédagogie, les cadres architecturaux et temporels jouent à plein. Ce qui précède n'est qu'une introduction à quelque chose de bien plus précis.

 

     Yveline FUMAT, Contraintes, conflits, violences à l'école, Revue Française de Pédagogie, n°118, janvier-février-mars 1997 ; Maurice TARDIF et Claude LESSARD, L'école change, la classe reste, L'école en mutation, mensuel n°111, décembre 2000 (Montréal) ; Mohammed CHERKAOUI, Sociologie de l'éducation, PUF, Que sais-je?, 2009 ; André PETITAT, Sociologie de l'éducation, dans Sociologie contemporaine, Vigot, 2002 ; Robert ROSENTHAL et Lenore JACOBSON, Pygmalion à l'école. L'attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Casterman, 1971.

 

                                                                                                                                                           SOCIUS

 

 

 

 

 

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4 août 2010 3 04 /08 /août /2010 09:27

          L'éducation constitue toujours un enjeu de pouvoir dans la mesure même où il s'agit, de manière concomitante à la reproduction biologique des individus, de la reproduction culturelle, au sens large, de la société. Dans les conflits que se livrent les hommes (et les femmes), transmettre les savoirs, les objectifs, les espoirs... aux générations futures est le seul moyen dont disposent des êtres mortels pour que ces connaissances, ces objectifs, ces espoirs... se perpétuent. 

    Longtemps la transmission sociale du savoir (et des habitudes de vie) a été confondue avec la transmission biologique du patrimoine des parents, perpétuant par là les divisions sociales selon des hiérarchies bien établies. Ce n'est que récemment, à partir des  XVIIIème au XXème siècles surtout et surtout en Occident, que les débats sur l'hérédité sociale font place aux débats sur la transmission du savoir indépendamment de questions biologiques. 

 

    Chacun de leur côté, des sociologues comme Mohamed CHERKAOUI et André PETITAT, constatent l'impossibilité de distinguer une cohérence scientifique, une logique cumulative dans le développement de la sociologie de l'éducation. Même en tentant de cerner le domaine de l'éducation, comme centrée sur les phénomènes scolaires, même s'il ne faut pas exclure de son champ d'intérêt l'étude des relations entre l'école et les autres institutions, la place de la  famille, les aspects politiques et économiques, il est difficile d'avoir une vue d'ensemble. Sans doute est-ce là précisément le résultat de l'existence de conflits intenses autour de l'éducation, la question de la place du religion n'étant qu'un aspect des plus virulents. 

   André PETITAT porte son choix de l'analyse de la sociologie de l'éducation sur quatre aspects, fortement occidentaux, puisque marqué à la fois par la sécularisation et la remise en cause des traditions (la transmission "mot pour mot", valeur pour valeur du patrimoine culturel) : 

- le désenchatement et la rationalisation développe la connaissance scientifique au détriment d'autres types de connaissance ;

- la légitimation transcendante des ordres et des classes rendent plus aigu selon lui le recours à des légitimations biologiques. "La conséquence en est une interrogation toujours renaissante sur les rapports de l'hérédité interne (biologique) et externe (éducative). A chaque crise de la sociologie et de l'éducation, cette ligne de feu congénitale se ravive, le gros des sociologues se défendant contre les empiètements héréditaristes qui menacent leur territoire".

- les sociétés occidentales  (et occidentalisées) se veulent des sociétés en perpétuelle transformation, ce qui donne lieu à la formation de "paradigmes contradictoires", ancrages "des clivages les plus vifs et les plus sensibles en sociologie de l'éducation. Deux pôles dominent. D'un côté une vision évolutionniste de l'histoire fait prévaloir la différenciation de fonctions intégrées ; de l'autre, les transformations procèdent au contraire de tensions et de conflits entre groupes sociaux."

- les sociétés "modernes" ont tendance à se penser "à partir des individus et de leurs rapports". Se forment au sein des milieux éducatifs des tendances "libérales" qui réduisent l'éducation à la formation d'un ensemble de vendeurs et d'acheteurs autonomes et des tendances socialisantes et/ou moralistes qui accordent à la société ou à une classe particulière, une prééminence sur l'individu.

     D'Emile DURKHEIM, avec L'éducation morale à Samuel BOWLES/Herbert GINTIS avec Schooling in Capitalist America, de Pierre BOURDIEU/Jean-Claude PASSERON avec Les héritiers ou La reproduction à bien d'autres, les auteurs se situent dans un champ extrêmement vaste de paradigmes. Il s'agit souvent, à partir de visions très différentes de la nature humaine, de la nature de l'enfant et de la société d'élaborer des critiques, souvent supportées par des enquêtes statistiques, et de proposer des pédagogies qui peuvent  vouloir préparer, très contradictoirement,  à une compétitivité économique ou à une libération sociale...  Une très grosse majorité de sociologues abordent surtout le système scolaire et dans le système sociale, le microcosme social qui existe dans la salle de classe. Le face à face du maître et des élèves, et plus récemment la dynamique entre les élèves est l'objet d'innombrables études, diligentées par les différentes institutions scolaire ou menée par des chercheurs indépendants ou reliés à des mouvements sociaux. L'enjeu de l'échec scolaire, à décortiquer dans le vaste mouvement de "démocratisation" et de "massification" de l'ensemble, ou la question de la violence scolaire mobilisent souvent plus les énergies que les différents conflits qui peuvent exister entre la famille et l'école (thème encore central lorsque l'économie rurale domine), entre les enfants et les parents, entre les différentes institutions qui s'opposent dans le monde de l'éducation. 

     Mohamed CHERKAOUI débute son analyse de la sociologie de l'éducation par le contenu du changement social que beaucoup veulent faire partir de l'éducation. "C'est essentiellement dans les périodes politiques critiques que la nécessité de transformer le système éducatif se fait sentir avec force. Ainsi les révolutionnaires de toutes tendances exigent-ils un changement de l'institution scolaire à la mesure de leur ambitieuse volonté de bâtir une nouvelle société sur les ruines de l'ancienne". Que ce soit une société nationale-socialiste, une société socialiste ou une société libérale que l'on veut établir, il s'agir de permettre une socialisation qui ancre des principes moraux et des connaissances techniques. La constatation de difficultés pour imposer des modèles sociaux faite autant par des régimes qui se disent socialistes (la lancinante question de l'inégalité scolaire ou de l'échec scolaire) que par des régimes qui veulent forger des hommes nouveaux (de type fascistes par exemple, mais heureusement leur existence courte ne leur a pas permis d'y remédier...) ou encore par des gouvernements adhérant aux principes de l'économie capitaliste engendrent quantités d'études et de propositions.

  La plupart des études partent précisément de l'intention d'améliorer le système scolaire en prenant souvent plus en compte des données sociologiques (classe sociale parents des enfants, degré de qualification technique, richesse et pauvreté des familles) que des données proprement pédagogiques (attitudes respectives des maîtres et des élèves, types d'apprentissage...). Par exemple, les études de Raymond BOUDON (L'inégalité des chances)  se centrent sur la mise en évidence de structure de dominance et de structure méritocratique, en rapport avec la mobilité sociale.

 Les études les plus intéressantes sur le microcosme scolaire se situent cependant à ce dernier niveau, qui considèrent précisément dans le détail les conflits qui mêlent aspects individuels et aspect de dynamique des groupes. Fort heureusement, une grande tendance des études va dans ce sens : l'efficacité de l'enseignement va souvent de pair avec la prise en compte de nombreux "micro-conflits" à l'intérieur de la classe. 

 

      Une tentative de classification des conflits dans l'éducation peut s'effectuer en prenant en considération des phénomènes sociaux et des phénomènes psychologiques, de manière distincte (car ils font appel à des méthodologies très différentes) et de manière croisée, tout en ayant bien en tête qu'il y a d'abord des objectifs sociaux en jeu :

- conflits de direction idéologique et politique de l'enseignement :

- conflits de pédagogies ;

- conflits entre enfants (du fait même que l'éducation se fait dans un ensemble collectif)  et conflits entre adultes et enfants (conflits d'ordre générationnel).

   Ceux-ci étant à considérer à l'intérieur de conflits plus vastes impliquant surtout les adultes, mais pas toujours exclusivement.

     Enfin, l'enjeu éducatif n'est pas seulement un enjeu scolaire. Dans un monde où les messages audio-visuels encombrent pratiquement l'espace collectif, dans un monde aussi où la transmission des savoirs de tout ordre passe encore par la famille, les influences psychologiques et morales, et même les transmissions techniques, sont extrêmement diversifiées. 

 

     André PETITAT, Sociologie de l'éducation, dans Sociologie contemporaine, sous la direction de Jean-Pierre DURAND et de Robert WEIL, Vigot, 2002 ; Mohamed CHERKAOUI, Socioçlogie de l'éducation, PUF, collection Que sais-je?, 2009. 

 

                                                                                                                                          SOCIUS

 

 

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27 octobre 2009 2 27 /10 /octobre /2009 14:38
         Au fur et à mesure que la société se complexifie et ses membres deviennent très nombreux, l'impossibilité d'une communication directe entre individus et la formation de classes sociales différenciées entraînent la constitution de nouveaux moyens d'obtenir l'obéissance. Que ce soit dans les anciens domaines de la guerre, de la religion, du travail (selon la trifonctionnalité indo-européenne) ou dans le cadre de nouvelles institutions scolaires, universitaires, nécessaires à la transmission de savoirs complexes, il est impossible que seuls la remémoration de faits anciens ou le charisme de chefs permettent à une société d'exister, en tant qu'organisme ayant une identité et un véritable fonctionnement interne, sans éclater en multiples groupes en guerre ouverte. Aussi, les membres d'une société, qu'elles que soient leur fonction, leur appartenance sociale ou leurs occupations spécialisées sont-ils régis pour avoir des relations continues de collaborations, par un même raisonnement qui inclut l'obéissance à des lois qu'ils ne sont pas forcément aptes en eux-mêmes à comprendre le bien-fondé. Si le désordre n'est pas généralisé sur un territoire donné, c'est qu'une forme de discipline, un ensemble de règles et d'instruments de contrôle d'observations de ces règles existe. Même si cette discipline peut apparaître différente suivant les lieux de travail et d'occupation des hommes, elle traverse tous et partout et toujours, suivant des évolutions toujours lentes.
   Ceci est d'autant plus vrai que la justice ne régit pas les relations entre les individus et les groupes, que les inégalités sont importances entre eux, que leurs conditions de vie sont très différentes.
 
    Comment les dirigeants des institutions obtiennent-elles l'obéissance? Pourquoi les hommes et les femmes obéissent-ils à de mêmes lois, grosso modo, alors qu'ils ne bénéficient pas des mêmes avantages de cette observance? C'est cette question à la fois sociologique et de philosophie politique que de nombreux chercheurs se sont attachés à résoudre, et souvent ceux qui l'ont fait et ceux qui le font encore, sont nécessairement, quelque part, mentalement ou socialement, détaché de cette obligation d'observance et jouissent d'un minimum de détachement nécessaire à toute observation scientifique, car réfléchir à cela, c'est d'une certaine manière en contester la totalité légitimité. Parmi eux, nous retiendrons ici, mais pas seulement, deux d'entre eux, Michel FOUCAULT (1926-1984) et Erving GOFFMAN (1922-1984). Par ailleurs, et commençons par là, de nombreux historiens permettent de comprendre comment se met en place une discipline sociale.

     Dans les désordres qui suivent le déclin de l'Empire Romain d'Occident, avec son cortège de destructions, (de lieux de savoirs et d'habitations, voire de villes entières), de guerres, de disparitions de liens économiques, le christianisme constitue sans doute un des seuls liens existants entre les différents peuples (qui se séparent ainsi).
      Entre 1074 et 1294, entre la papauté de Grégoire VII et celle de Boniface VIII, le monachisme du XIIème siècle participe fortement aux rétablissements de liens économiques, sociaux et moraux.
"Parmi les grands centres d'influence, au Moyen Age, il faut nommer le couvent (qui ) fut un vaste foyer de religion élevé aussi bien que de sombre superstition. Le moine a été associé à tous les mouvements considérables de l'époque. Il a été, avec la papauté, le principal promoteur des Croisades et a été parmi les grands bâtisseurs. Il a fourni aux Universités leurs docteurs les plus profonds. Certains religieux du Moyen-Age ont été les Puritains, les Piétistes, les méthodistes, les Evangélistes de leur temps. Le monachisme (....) a été un immense réceptacle d'idées et de tendances très diverses, parfois contraires : fraternité évangélique et penchant militariste, vie contemplative et esprit d'activité, amour du silence et zèle missionnaire, légalisme étroit et libéralisme large, fidélité envers l'Eglise et velléités hérétiques.La vie monastique était très prisée (et aussi dirons-nous très protégée, car la principale bénéficiaire des diverses "Paix de Dieu" et trêves obligatoires). Au sein d'une société déchirée par les guerres, les couvents étaient des asiles de paix et de sanctification, qui attiraient les meilleurs esprits et où les seigneurs venaient parfois se recueillir (...et se réfugier, dirons-nous aussi). On célébrait chez les moines le renoncement, la discipline, les mortifications, la vie fraternelle ; on admirait leurs travaux agricoles, leur zèle de copistes, leurs initiatives artistiques et surtout leur bienfaisance. (...) On multiplia les couvents à satiété, au point que le IVème concile de Latran dut interdire la création de nouveaux Ordres.
Un trait remarquable du monachisme fut son alliance étroite avec le Saint-Siège. Étrange union que celle des moines méprisant le monde et des papes avides de le régenter! Ils les aidèrent à affermir leur pouvoir contre l'autorité épiscopale, à lutter contre les rois, à remplir leurs trésors, à produire des richesses, et les richesses ont détruit la religion." (Regard Bibliothèque chrétienne online, www.regard.eu.org).
     Ces lignes montrent l'importance des couvents et indiquent une voie de propagation à l'ensemble de la société d'une certaine forme de discipline. La discipline des couvents prépare en quelque sorte la discipline des ateliers, des écoles et des...casernes, tant l'institution militaire avait perdu la mémoire de celle qui présidait à l'organisation de l'armée romaine. Pour qui veut approfondir cette facette de l'histoire européenne, nous ne saurons que trop conseiller la lecture de Le monde et son histoire, de Luce PIETRI et de Marc VENARD (notamment le deuxième tome), qui complète bien, à plus d'un égard les études émanant des institutions ou organismes religieux.

    Plus près de nous, Michel FOUCAULT consacre une grande partie de son oeuvre à la discipline. Ou plus précisément à la formation des institutions disciplinaires, lieux analogues dans leur fonction : faire de l'homme un individu prévisible,  contrôlable, obéissant (école, asile, prison, caserne, hôpital, usine, école).
  Dans Surveiller et punir (1975), le sociologue et philosophe français, il examine la manière dont la société diffuse un système de punition généralisée. "Au point de départ, on peut donc placer le projet politique de quadriller exactement les illégalismes, de généraliser la fonction punitive, et de délimiter, pour le contrôler, le pouvoir de punir. Or, de là se dégagent deux lignes d'objectivation du crime et du criminel. D'un côté, le criminel désigné comme l'ennemi de tous, que tous ont intérêt à poursuivre, tombe hors du pacte (social), se disqualifie comme citoyen, et surgit, portant en lui comme un fragment sauvage de nature; il apparaît comme le scélérat, le monstre, le fou peut-être, le malade et bientôt l"'anormal". C'est à ce titre qu'il relèvera un jour d'une objectivation scientifique, et du "traitement" qui lui est corrélatif. D'un autre côté, la possibilité de mesurer, de l'intérieur, les effets du pouvoir punitif prescrit des tactiques d'intervention sur tous les criminels, actuels ou éventuels : l'organisation d'un champ de prévention, le calcul des intérêts, la mise en circulation d'un champ de représentations et de signes, la constitution d'un horizon de certitudes et de vérité, l'ajustement des peines à des variables de plus en plus fines ; tout cela conduit également à une objectivation des criminels et des crimes."
      C'est cette volonté de contrôler avec le minimum de moyen qui se retrouve notamment dans l'architecture des bâtiments des institutions spécialisées que sont le couvent, l'école, l'atelier et la caserne. Définir pour tous ce qui est interdit et autorisé existe bien évidemment déjà dans les Livres Sacrés, mais leur perte d'influence, vu le syncrétisme et la généralisation d'un esprit sceptique dans la société, exige bien d'autres moyens d'intériorisation de la discipline. Entre l'intériorisation, via la religion, des règles et de l'acceptation des punitions, et l'existence d'institutions disciplinaires, la palette est vaste pour obtenir l'obéissance de tous, même lorsque les conflits semblent l'emporter en intensité sur les coopérations.
  Plus loin, dans son même ouvrage, Michel FOUCAULT poursuit, avant d'aborder en tant que telle l'institution de la prison: "L'extension des méthodes disciplinaires s'inscrit dans un processus historique large : le développement à peu près à la même époque de bien d'autres technologies - agronomiques, industrielles, économiques. Mais il faut bien le reconnaître : à côté des industries minières, de la chimie naissante, des méthodes de la comptabilité nationale, à côté des hauts fourneaux ou de la machine à vapeur, le panoptisme a été peu célébré. On ne reconnaît en lieu qu'un bizarre petite utopie, le rêve d'une méchanceté ) un peu comme si BENTHAM avait été le FOURIER d'une société policière, dont le Phalanstère aurait eu la forme du Panoptison. Et pourtant, on avait là la formule abstraite d'une technologie bien réelle, celle des individus."
 Il s'agit, dans une société devenue très complexe, non de multiplier les individus devant contrôler les autres, mais de faire en sorte que le contrôle soit possible partout, de sorte que tout le monde se sente surveillé. Un peu comme nous le faisons avec l'inflation de caméras de surveillance dans les villes, enregistrant tout ce qui est enregistrable dans leur champ de vision, sans que bien évidemment, les responsables de la sécurité ait la possibilité de tout visionner. Il suffit que le citoyen ordinaire, comme le délinquant et le criminel sente, croie, qu'il est surveillé pour que ses actions soient plus contrôlables par la société.
 Rappelons que le panoptique est un type d'architecture carcérale définée par le philosophe utilitariste Jeremy BENTHAM (1748-1832). L'objectif de la structure panoptique est de permettre à un individu, logé dans une tour centrale, d'observer tous les prisonniers, enfermés dans des cellules individuelles autour de la tour, sans que ceux-ci puissent savoir s'ils sont observés. Cette idée dérive des plans d'usine mis au point pour une surveillance et une coordination efficace des ouvriers.

     Gilles DELEUZE (1925-1995), dans un "Post-scriptum sur les sociétés de contrôle" (1990), qui selon lui viennent avec la fin ds institutions disciplinaires, en les remplaçant, reprend les études de Michel FOUCAULT sur la discipline.
 "Foucault a situé les sociétés disciplinaires aux XVIIIème et XIXème siècles ; elles atteignent leur apogée au début du WWème. Elles procèdent à l'organisation des grands milieux d'enfermement. L'individu ne cesse de passer d'un milieu clos à un autre, chacun ayant ses lois : d'abord la famille, puis l'école, puis la caserne, puis à l'usine, de temps en temps l'hôpital, éventuellement la prison qui est le milieu d'enfermement par excellence. (...). Foucault a très bien analysé le projet idéal des milieux d'enfermement, particulièrement visibles dans l'usine : concentrer; répartir dans l'espace; ordonner dans le temps; composer dans l'espace-temps une force productive dont l'effet doit être supérieur à la somme des forces élémentaires. Mais ce que Foucault savait aussi, c'était la brièveté de ce modèle : il succédait à des sociétés de souveraineté, dont le but et les fonctions étaient tout autres (prélever plutôt qu'organiser la production, décider de la mort plutôt que gérer la vie) ; la transition s'était faite progressivement, et Napoléon semblait opérer la grande conversion d'une société à l'autre. Mais les disciplines à leur tour connaîtraient une crise, au profit de nouvelles forces qui se mettraient lentement en place, et qui se précipiteraient après la Deuxième guerre mondiale : les sociétés disciplinaires, c'était déjà ce que nous n'étions plus, ce que nous cessions d'être."  Faisant le constat de la crise généralisée de tous les milieux d'enfermement, concomitante d'ailleurs aux remises en cause de tous les systèmes sociaux d'autorité, le philosophe français propose surtout un programme de recherche sociologique sur ces sociétés de contrôle, et ce dans chacune des institutions disciplinaires en crise. Il le fait dans un vision pessimiste de l'évolution des sociétés : "La famille, l'école, l'armée, l'usine ne sont plus des milieux analogiques distincts qui convergent vers un propriétaire, État ou puissance privée, mais les figures chiffrées, déformables et transformables, d'une même entreprise qui n'a plus que des gestionnaires. Même l'art a quitté les milieux clos pou entrer dans les circuits ouverts de la banque. Les conquêtes de marché se font par prise de contrôle et non plus par formation de discipline, par fixation des cours plus encore que par abaissement des coûts, par transformation de produit plus que par spécialisation de production. La corruption y gagne une nouvelle puissance. Le service de vente est devenu le centre ou l'âme de l'entreprise. On nous apprend que les entreprises ont une âme, ce qui est bien la nouvelle la plus terrifiante du monde. Le marketing est maintenant l'instrument du contrôle social, et forme la race impudente de nos maîtres. Le contrôle est à court terme et à rotation rapide, mais aussi continu et illimité, tandis que la discipline était de longue durée, infinie et discontinue. L'homme n'est plus l'homme enfermé, mais l'homme endetté. Il est vrai que le capitalisme a gardé pour constante l'extrême misère des trois quart de l'humanité, trop pauvres pour la dette, trop nombreux pour l'enfermement : le contrôle n'aura pas seulement à affronter les dissipations de frontières, mais les explosions de bidonvilles ou de ghettos."

            Erving GOFFMAN, dans Asiles (1961) notamment, développe la notion d'institution totale : "lieu de résidence ou de travail où un grand nombre d'individus, placés dans une même situation, coupés du monde extérieur pour une période relativement longue, mènent ensemble une vie recluse dont les modalités sont explicitement et rigoureusement réglées." Le sociologue américain considère les prisons, camps de concentration ou d'internement, asiles, couvents, internats, orphelinats... comme autant d'institutions totales. Dans celles-ci les individus développent des stratégies qui tendent à contourner la discipline qui leur est imposée. Il part surtout d'observations réalisées dans des établissements hospitaliers pour malades mentaux, mais utilise de nombreux éléments d'observation puisés ailleurs, dans le théâtre ou le cinéma. pour lui, deux forces s'opposent dans ces institutions :
               - Les techniques de mortification, de dépersonnalisation, d'aliénation (cérémonies d'admissions, dépouillement des biens, perte d'autonomie, contamination de la perception des autres et de celle du personnel hospitalier...), justifiées de diverses manières (raisons d'hygiène et de sécurité surtout). Ces techniques influencent, jusqu'à les modifier, les perceptions et les comportements des reclus, selon un rôle décidé par l'institution. Les malades adoptent le point de vue de l'institution, par un système de récompenses et de punitions très élaborés, intégrés souvent de manière explicites dans les règlement de discipline de ces établissements ;
              - Les reclus développement des capacités de s'écarter du rôle assigné par l'institution : de manière frontale contre l'institution, dans ce cas, ils risquent une véritable désintégration de leur personnalité, de par les punitions infligées ; de manière intégrée par des stratégies de contournement, d'évitement, de tromperie, pour s'adapter à l'institution et tenter ainsi de se réapproprier leur vie.

         Erving GOFFMAN, Asiles, Editions de Minuit, 1968 ; Gilles DELEUZE, Post-scriptum sur les sociétés de contrôle, L'autre journal, n°1, 1990 ; Michel FOUCAULT, Surveiller et punir, Naissance de la prison, Gallimard, 1975 ; Luce PIETRI et Marc VENARD, Le monde et son histoire, Tome 2, La fin du Moyen Age et les débuts du monde moderne, Robert Laffont, Collection Bouquins, 1971.

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23 septembre 2009 3 23 /09 /septembre /2009 17:45
     Depuis plusieurs années, de multiples associations et d'organismes divers (Sport et Citoyenneté, Pur Sport...) sont partis en croisade pour défendre les "vraies" valeurs du sport. Tant dans les milieux sportifs (de haut niveau ou du club local) que dans une fraction des spectateurs habituels des stades ou encore parmi les personnels enseignants du sport se manifeste de façon perceptible (il suffit de surfer sur Internet pour s'en apercevoir) une certaine mobilisation contre de "multiples dérives" ou plus fondamentalement contre certaines conceptions du sport. A côté donc d'une analyse sociologique tantôt lénifiante, plus rarement critique existe donc à l'intérieur même du "triptyque" sportifs-spectateurs-pratiquants une bataille idéologique à plusieurs enjeux.

    Quels sont donc ces valeurs?
       Elles découlent à la fois de l'objectif d'une pratique sportive (santé, développement physique, équilibre corporel, réhabilitation du corps...) et des règles du jeu que les groupes sociaux qui s'y adonnent se sont fixés.
      Les cultures du sport naviguent de la pratique individuelle à la pratique de masse : il n'y aurait pas grand chose de commun finalement entre l'adepte du footing et le supporter d'un club de football. L'expérience du sport et le rapport au corps chez le sportif se différencie également selon l'investissement en temps que celui-ci lui prête.
Jacques DEFRANCE pose bien cette question : "A mesure qu'un individu s'engage dans le sport, entrant dans une pratique compétitive intense et durable, développe-t-il un rapport au corps particulier? les sportifs font l'expérience d'un ensemble de préparations, de précautions, de soins, et vivent une gamme de sensations partagée par tous ceux qui s'exposent avec leurs corps dans la rivalité sportive, ceux qui "tirent" le maximum de leurs muscles, qui se "vident les tripes", qui encaissent des coups, etc. Ils partagent des conditions matérielles : le club, la tenue, les vestiaires, l'équipe, le terrain de la compétition (stade, piscine, etc), l'entraîneur, les commissaires et les arbitres, les rites d'avant le match, etc. Ils ont en commun des valeurs et des expériences vécues : l'entraînement, la préparation psychologique, la tactique, le "sens du jeu", l'agressivité, le goût de la victoire et le plaisir d'être acclamé, la douleur, la fatigue, la sensation de forme et le sentiment d'être dans une condition physique supérieure aux gens ordinaires (ajoutons la lecture de L'équipe). Dans cet univers réunissant des conditions matérielles de pratique, des façons de faire codifiées et répétées, des symboles et des significations partagées, quelles formes prennent les relations du sportif à son propre corps?"
     François MANDIN, dans sa réflexion sur les règles du sport écrit que "l'une des caractéristiques la plus immédiatement perceptible de la compétition sportive, même pour le profane, est l'opposition qu'elle organise entre des individus ou des groupes d'individus. En ce sens la compétition sportive s'apparente à un conflit. Il s'agit toutefois, à la lumière du sens commun et juridique du conflit, d'un affrontement particulier".  Le maître de conférences UFR STAPS à l'université de Nantes poursuit : "Si la compétition se rapproche du sens commun du conflit en ce qu'elle constitue une opposition d'intérêts, elle s'en éloigne dans la mesure où cette opposition ne prend pas sa source dans un litige mais découle d'un accord entre des individus qui décident de se mesurer". Cette circonstance, soit dit en passant, sépare radicalement la fonction des jeux sportifs antiques par exemple de celle des jeux sportifs modernes, du moins dans son essence, si l'on fait abstraction des enjeux politico-économiques qui ne sont pas du ressort direct des sportifs eux-mêmes (qui en sont instrumentalisés au lieu d'en être des acteurs de premier plan). "A l'échelle individuelle, il traduit l'acceptation par les sportifs de s'affronter. A l'échelle collective, il entraîne l'appartenance du sportif à une institution qui organise la compétition au moyen de règles techniques, déontologiques, disciplinaires et veille à son bon déroulement." Il existe à côté du droit étatique, un véritable droit sportif autonome.
 
     Que prônent donc officiellement les multiples organismes qui font la promotion du sport, et notamment du sport de masse, étant entendu que dans leur esprit, il existe une continuité - concrètement présente dans l'organisation hiérarchique des matches - entre les pratiques des clubs sportifs de base et la compétition internationale?
     La Médiathèque, dans un texte de 2004, résume bien ces valeurs à défendre : "Au travers des pratiques sportives, qu'elles soient compétitives, performantes ou plus libertaires, moult valeurs s'expriment selon leurs thuriféraires : santé, solidarité, goût de l'effort, respect des règles, citoyenneté, créativité, connaissance de soi, dépassement de soi, intégration, glorieuse incertitude, discipline de groupe, acceptation de l'échec, bénévolat, humilité dans la victoire, esprit sain, partage, expression corporelle, tolérance, esprit d'équipe, force de caractère, abnégation, canalisation de la violence, fair-play, sens de la fête et du jeu, attachement aux couleurs, volonté,...toutes ces valeurs existent sans doute, mais sûrement pas tout le temps! Le sport n'est pas la potion magique rendant l'homme infiniment bon. Olympique ou pas, toutes les médailles ont leurs revers : en sport, ceux-ci ont nom dopage, chauvinisme, corruption, récupération politique, violence, affairisme, mais aussi gloriole, triche, xénophobie, individualisme, machisme, championnite, ségrégation..."
   Le Comité International Olympique justement a agréé une Charte pour un sport éthique issu des travaux de l'Université Sportive d'été 2001 tenu à Marseille dans laquelle il résulte du fait que l'éthique du sport a pour fondement et pour objectif la défense de la dignité de l'homme par la réalisation d'une harmonie du corps, du coeur et de l'esprit, pour tous ceux qui développement une activité dans le sport, "l'obligation d'une mission d'éducation et de formation qui vise à promouvoir :
    - le respect de l'adversaire, considéré d'abord comme un partenaire de jeu,
    - la connaissance claire de soi, de ses forces et de ses limites,
    - la lutte contre toute forme de violence ou de tricherie et l'engagement pour la défense de l'équité dans le sport,
    - le ménagement des équilibres de la nature,
    - la sensibilisation à la nécessité de la solidarité."
   Les objectifs de l'association Sport et Citoyenneté sont que le sport soit "un vecteur de lien social, une activité économique éthique et un service au service du bien-être". On voit bien dans le détail de chacune de ces vertus à promouvoir qu'ils correspondent précisément à de nombreux problèmes sociaux rencontrés dans l'organisation même des sports.
Par exemple l'accessibilité à tous est précisément la résolution du problème de la ségrégation sociale. Jacques DEFRANCE cite l'inégalité des chances d'accès au sport selon la couleur de la peau et l'affectation des Noirs à des postes moins valorisés ou plus risqué dans les sports collectifs. Sur le sport vecteur de modèle pour l'égalité entre les sexes, le monde sportif précisément "se présente souvent comme une poche de résistance protégeant des formes de culture masculine, non seulement s'y concentrent des forces sociales attachées au maintien d'anciennes formes patriarcales de relations entres les sexes, mais s'y présentent des questions originales, liées au fait que la culture sportive permet un engagement corporel direct et l'application d'une violence physique qu'on ne trouve pas ailleurs." Sur le sport, moyen d'améliorer la santé, la question du dopage très médiatisée pour le cyclisme par exemple révèle l'existence de toute une problématique où seul le résultat final compte, même si le champion le paie de plusieurs années de sa vie. Enfin, autre exemple, sur la question du respect de la règle, un philosophe britannique, collaborateur régulier d'émissions sportives sur la chaîne britannique BBC, récemment interviewé par le journal Le Monde déclare que la triche fait partie intégrante du sport professionnel du haut niveau et qu'elle est également très présente dans les petits clubs sportifs.
   On conçoit donc qu'un véritable conflit des valeurs travers les sports. Certains y voient des dérives à combattre et pensent que le sport reste toujours un vecteur social positif. D'aucun pensent que le sport en lui-même contient les valeurs machistes et agressives. D'autres estiment qu'il existe bien plusieurs conceptions du sport qui s'affrontent, et singulièrement dans les modalités du face à face entre deux sportifs ou deux équipes.
   Ainsi, des responsables d'associations sportives, dans de nombreuses disciplines se retrouvent dans une réflexion pour faire du sport un moyen de "dompter la violence". "Lieu privilégié d'expérimentation de la dimension collective, du respect des règles et du dépassement de soi, il permet, sous certaines conditions, de mener un travail sur les conduites et les valeurs. ainsi devient-il facteur de socialisation et de régulation des comportements. Même si juridiquement le sport n'existe pratiquement qu'en situation de compétition, de nombreuses activités physiques et sportives permettent de progresser dans la recherche de la maîtrise de soi et du bien-être. Certains arts martiaux tels que l'aïkido, la capoeira brésilienne ou d'autres encore, constituent de véritables mises en scène de la confrontation, des médiations de la rencontre. Ces rituels permettent de faire émerger sa propre violence, pour la représenter et finalement la dompter. En organisant l'affrontement, le sport s'apparente au conflit. Comme lui, il provoque chez les pratiquants et les spectateurs des sensations, éveille des émotions et déclenche des comportements. C'est précisément pourquoi le sport peut se révéler un excellent outil d'éducation à la relation et à la gestion des conflits." (Non-Violence Actualité).

   Non-Violence Actualité, Novembre-Décembre 2006 (www.nonviolence-actualité.org) ; Jacques DEFRANCE, sociologie du sport, Editions La Découverte, collection Repères, 2006 ; François MANDIN, contribution sur La compétition sportive : du droit de s'opposer à l'opposition du droit, dans Le conflit, Journée de la Miaosn des sciences de l'homme, sous la direction d'Olivier MENARD, L'Harmattan, Collection Logiques sociales, 2005.

                                                               SOCIUS
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