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9 décembre 2010 4 09 /12 /décembre /2010 14:03

          Sans écrire de ce livre qu'il contient tout ce que vous voulez savoir sur la reconversion des industries d'armement sans avoir oser le demander, il constitue une référence dans les milieux pacifistes, syndicalistes et bien au-delà sur ses objectifs et ses modalités.

Sous la coordination d'un collectif d'associations de paix et de solidarité internationale, belges notamment, s'expriment dans cet ouvrage copieux en terme de réflexions et de données économiques, des acteurs de la reconversion, américains et européens. Publié en 1980, dans la foulée de plusieurs campagnes pour le désarmement, il aborde les principes de la reconversion, la réalisation de projets, des études de cas, une approche des relations entre armements, emploi et crise, une vision globale sur l'économie des armements, les étapes nécessaires pour l'organisation d'une reconversion, elle-même envisagée enfin comme une étape vers une autre économie et une autre société.

 

         Brice BIRCHARD, membre du "Friend Peace Committee" de Philadelphie (Etats-Unis) et Dan SMITH, chercheur au "Richardson Institue for Conflict and Peace Research" britannique exposent successivement les principes de la reconversion, puis les principes d'un programme de reconversion.

C'est à la fois comme alternative au système capitaliste et au système militaro-industriel que ces deux auteurs posent leur proposition de reconversion. De manière très concrète, la deuxième contribution énumère un certain nombre de produits civils pouvant être élaborés à l'aide de la technologie acquise dans le secteur militaire et les étapes du programme qui se veut, dans sa démarche, fidèle à une conception démocratique de la planification. Ainsi sont exposés les différents points d'un tel programme visant à reconvertir l'industrie militaire à d'autres usages :

- Récolter les données complètes concernant le nombre d'emplois, la localisation, les qualifications, etc ;

- Assurer un recyclage approprié, une nouvelle formation et des facilités d'étude à ceux qui en auront besoin ;

- Choisir les produits alternatifs qui, autant que possibles, peuvent mettre en oeuvre les qualifications et compétences disponibles, et pour lesquels il y a une demande définissable ;

- Restructurer l'industrie ;

- S'assurer de la participation effective au processus de planification de ceux dont la vie est affectée par ces changements, et prendre dès les premières étapes les décisions de politique générale dont la reconversion fera apparaître la nécessité.

 Ces points viennent directement des expériences de reconversion effectuées et décrites dans la suite de l'ouvrage.

     Ainsi le texte issu du Conseil Exécutif Général pour la 32e Conférence Biennale des Délégués de la Centrale syndicale britannique Transport and General Workers' Union (TGWU) en 1977 indique l'objectif de réduire la proportion du Produit National Brut consacrée aux dépenses militaires par une réorientation de ces dépenses vers les services sociaux, l'éducation, la santé, les pensions et la création d'emplois. Après des comparaisons générales  sur l'impact différent des dépenses militaires et des dépenses civiles, il expose le cas bien connu maintenant de Lucas Aerospace, cas détaillé ensuite dans la contribution suivante : plan alternatif visant à élaborer et produire 150 produits dans 6 domaines d'activité (Océanographie, Engins télécommandés, Moyens de transports, Systèmes de freinage, Sources d'énergie alternatives, Équipements médicaux).  De la même manière est détaillée la construction du Char Chieftain et son alternative. Natalie SHIRAS et Dave Mc FADEN, co-directeurs du Mid-Peninsula Conversion Project, situe leur projet dans le cadre de l'économie américaine : il s'agit d'une alternative à la construction, réalisée d'ailleurs, à la construction de bombardiers en Californie. Projet toujours : celui qui vise les laboratoires de recherche sur les armes nucléaires de l'Université de Californie. Dan SMITH expose la reconversion de bases militaires menées en Grande Bretagne et aux États-Unis dans les années 1970. 

 

         Dans un troisième chapitre tout aussi détaillé, les relations entre armements et emploi sont examinées, avec les diverses possibilités de reconversion dans l'industrie aéronautique, la construction navale et l'électronique (Campaign for Nuclear Disarmament). Robert POLET et Pierre ARCQ  mettent de leur côté au chapitre suivant en lumière les caractéristiques très particulières de l'économie des armements, centrant beaucoup d'éléments de leur analyse sur le cas belge. Ils terminent par une réflexion sur les implications stratégiques et politiques d'une économie militarisée qui motivent grandement la reconversion.

Dans leur conclusion, nous pouvons notamment lire : "La question fondamentale qui se pose ici est celle du contrôle de l'utilisation des moyens militaires résultant des activités scientifiques et productives des travailleurs eux-mêmes. Les travailleurs peuvent-ils garder (ou conquérir?) le contrôle de l'utilisation des armes, de la définition des stratégies militaires, c'est-à-dire du choix des objectifs et de l'identification des "ennemis", des méthodes de combat, du moment de déclenchement des conflits, etc... ? La réponse est évidente : ce contrôle échappe totalement aux travailleurs. Il échappe même de plus en plus aux responsables politiques du pays ; les choix politiques et stratégiques sont définis à un niveau de plus en plus éloigné des citoyens et confiné dans des États-majors à composition multinationale dans lesquels se pratique une "démocratie confidentielle"... ". "Ce chapitre sur l'économie des armements constitue, selon nous, une pressante invitation aux organisations syndicales à envisager la reconversion comme une alternative économique et politique sérieuse et permettant une relance de l'emploi en même temps que la conquête d'un contrôle accru sur les finalités des budgets publics, l'utilité sociale de la production et les fins et moyens d'une politique de défense démocratique."

Les auteurs, pas plus que Jean Van LIERDE dans son article à la fin du livre, ne cachent bien entendu pas leur orientation politique, en faveur d'un transarmement, élément de transition vers le socialisme autogestionnaire, notions très débattues à l'époque. Même si le débat n'est plus là, les éléments exposés dans ce livre en fait un élément incontournable de toute réflexion sur l'économie des armements. 

 

         Le livre comporte un Guide organisationnel de la reconversion, un texte sur le Contenu d'un plan de reconversion. Ouvrage ayant eu une Mention d'Honneur au Prix du Ministre de la Culture Française en 1980, cette petite somme de 260 pages environ s'avère particulièrement utile. L'abondance d'une bibliographie qualifiée de sommaire sur la reconversion permet à tout un chacun de rechercher des informations plus précises. Nous attendons avec intérêt un nouveau livre conçu de cette façon qui fasse le tour et le bilan des théories et pratiques sur la reconversion pour les décennies suivantes...

 

       Concertation Paix et Développement, à la fois auteur et éditeur de cet ouvrage, fondé en 1977, soutenait en 1978, une campagne nationale de soutien aux Nations-Unies pour le désarmement, "Désarmer pour survivre". Elle était formée de presque une vingtaine d'organisations belges ou francophones. L'ouvrage lui-même a été réalisé par le Groupe de travail sur la Reconversion du Mouvement International de la Réconciliation et de l'internationale des Résistants à la Guerre, sous la coordination de Pierre ARCQ.

 

Concertation Paix et Développement, Le droit au travail utile, Contrôle et Développement de l'emploi par la Reconversion des industries d'armement, 1980. Cet ouvrage peut s'obtenir (sous toute réserve) en écrivant au Mouvement International de la Réconciliation et de l'Internationale des Résistants à la Guerre (MIR-IRG), Maison des Huit Heures, place Fontainas, 9-11, 1000 Bruxelles en Belgique.

 

 

Complété le 4 décembre 2012. Relu le 5 avril 2020

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8 décembre 2010 3 08 /12 /décembre /2010 15:04

         La diversification et la conversion des industries d'armement constituent les deux voies principalement adoptées par des entreprises d'armement en difficulté, soit de par une volonté politique délibérée de réduction des dépenses militaires, soit le plus souvent, du fait de changements stratégiques ou militaires. 

 

      La diversification implique un accroissement dans l'hétérogénéité des marchés développés individuellement par les firmes militaires. Elle réduit l'importance du secteur militaire dans l'activité de l'entreprise, alors que la conversion conduit à l'élimination progressive du volet militaire. La diversification constitue en fait une adaptation au marché des armements des entreprises du secteur. Elle peut être réalisée par l'acquisition et/ou le désinvestissement, sans essai d'utilisation du capital et des actifs humains disponibles. Cependant, il y a peu d'entreprises capables de développer des technologies duales, non du fait de la nature de leur activité (électronique, informatique, systèmes de guidage par exemple), mais parce que les autorités militaires fonctionnent souvent à la frontière de ce qui est possible (quitte à provoquer des maximisations des coûts), alors que le secteur civil se préoccupe d'abord du profit. Nous pouvons distinguer six politiques de diversification :

- la diversification du marché. Elle consiste à rechercher des débouchés civils à des produits militaires (par l'intermédiaire du marché de la sécurité au sens large) et favorise le développement de technologies duales, répondant à la fois aux besoins civils et militaires. Elle engendre une réorganisation, une spécialisation des maîtres d'oeuvre et une plus profonde intégration des sous-traitants dans le processus de production. Souvent, cette stratégie échoue, tant les coûts proposés s'avèrent élevés au regard des critères commerciaux. A moins d'être soutenue par l'État par des subventions plus ou moins déguisées. Certaines entreprises la pratiquent avec succès, comme la Sagem en France, parce qu'elle a su éviter la dispersion de ses ressources en sélectionnant quelques créneaux prometteurs, en s'assurant des débouchés et en multipliant les accords de partenariat de manière à limiter et à partager les coûts de développement. 

- la diversification géographique qui permet des relocalisations. Ainsi l'Aérospatiale a acquis des installations aux États-Unis afin d'accéder plus aisément aux contrats américains et de contourner une législation protectionniste. Cette stratégie n'est pas toujours efficace dans le cas d'un marché en baisse, surtout lorsque jouent encore les critères de préférence nationale.

- la diversification de portefeuille qui repose sur des opérations financières d'achats et de ventes d'entreprises. Les grandes firmes d'armement sont souvent contrôlées par de puissants conglomérats financiers. Cette diversification permet d'assurer la survie des grandes superstructures financières, mais elle n'offre aucune garantie de non fermeture des entreprises elles-mêmes. C'est ainsi qu'aux États-Unis, General Dynamics a été remarquée pour ses performances boursières, que certains experts ont attribués à l'habilité de ses dirigeants à dépecer une société, grâce à de savantes combinaisons comptables imaginatives.

- la diversification de la production. Elle s'adresse aux unités de production et se rapproche de la conversion. Elle recherche des solutions à l'emploi et à la stabilisation des économies locales.

- la réduction des activités de l'entreprise. Ce n'est pas une stratégie de protection sauf lorsque les activités restent militaires. Elle rend l'entreprise plus vulnérable à de nouvelles réductions des dépenses, érodant encore ses bases technologiques.

- la diversification externe qui conduit à l'acquisition ou à des accords stables et durables avec d'autres firmes. Très utilisée, elle permet la diversification par des alliances stratégiques entre les fournisseurs, les consommateurs et l'État. Cependant, cette action, souvent suscitée par l'État, peut n'être que temporaire ou limitée.

 

        La conversion suppose de répondre à une question clé et préalable : veut-on maintenir, développer ou diminuer l'activité de l'entreprise, avec en toile de fond la volonté de préserver l'emploi? Il faut distinguer alors conversion et politique d'ajustement ou politique industrielle, qui s'attachent à la mise en valeur des capacités d'une communauté donnée. La conversion fait appel à la réutilisation d'une ancienne installation militaire (ce peut être une base militaire ou un outil de production) afin de la transformer de manière à lui donner des usages civils (centre d'éducation ou de santé ou atelier de production civile). Or, avec la domination de l'idéologie du "laissez faire" et la disparition de l'idée de planification (très sensible en France notamment), le processus de conversion s'individualise, se régionalise, alors même qu'il devrait constituer un enjeu national et même international faisant intervenir les différentes parties concernées. Idéalement, il est préférable de convertir les armes en faveur de biens socialement utiles, avec, aujourd'hui, une nouvelle préoccupation environnementale. Nous pouvons distinguer trois sortes de conversion :

- la conversion par commande de l'État dans un contexte planifié. Elle n'a pas démontré son efficacité en Russie. Cependant, les efforts publics engagés n'ont pas encore été à la hauteur des objectifs de conversion pour juger de leur opportunité globale.

- la conversion par diffusion qui est la règle des économies de marché. C'est aux entreprises individuelles de définir des stratégies de conversion, soit par une diversification planifiée, soit en renforçant les activités civiles.

- la conversion par la communauté (collectivité locale, syndicats, organisations et mouvements pour le désarmement...). Elle n'a pas toujours réussi à maintenir les travailleurs sur le site. Cependant, aux États-Unis, c'est bien au niveau des États (Californie, Massachusetts, Minnoseta, Missouri...) que nous trouvons les tentatives les plus sérieuses conjuguant les efforts de différentes institutions locales, pour amortir les effets des restructurations.

   Dans l'ensemble, les conversions les plus réussies ont été décidées par la direction des entreprises, tandis que les efforts des syndicats dans ce sens sont peu probants. Mais les résultats industriels de la conversion restent globalement décevants.

 

       L'appréciation de la réussite ou de l'échec de la diversification ou de la conversion reste délicate pour deux grandes raisons : d'abord les efforts dans ce sens depuis la fin de la guerre froide, pour prendre une période récente (en dehors des expériences post-première ou seconde guerre mondiale) sont encore récents et manquent de fermeté la plupart du temps ; ensuite, les études globales sur des diversifications ou des conversions manquent.

Si dans les années 1980, des institutions nationales et internationales produisent des études argumentées et optimistes, actuellement la plupart des travaux portent sur des expériences nationales ou régionales. In pursuit of disarmament, de Inga THORSSON, pour ce qui est de la Suède, donnait une vue globale et précise de ce peut apporter la conversion, tandis que les études américaines, russes et françaises se centrent, s'arc-boutent presque, sur les évolutions de l'industrie nationale d'armement (voir par exemple les études réunies par Les Études de la Documentation Française). Defense Conversion, d'Alex GREEN de l'Université de Floride et de Victor CHERNYY du Bureau de reconversion de l'Ukraine, publié en 1996, fait figure d'exception.

    Résultat de trois conférences, organisées entre 1992 et 1994, réunissant divers spécialistes américains, russes et ukrainiens, mais malheureusement avec peu d'européens (au sens des pays de l'Union Européenne), désireux de tirer du processus de reconversion dans leurs pays, des leçons globales, ce dernier livre met en évidence des visions contrastées entre Russes, Américains et Ukrainiens. Ces contrastes trouvent leur source bien entendu dans des réalités bien différentes.

Si le processus de reconversion est important pour l'industrie américaine, il est crucial pour l'économie et la stabilité des anciens pays de l'URSS. La reconversion dans ces pays-là a des effets directs sur la sécurité et l'environnement des pays voisins, et même au-delà. Les collaborateurs américains de cet ouvrage voient la reconversion de manière spécifique, et décrivent des projets précis de reconversion mis sur pied, souvent par des entreprises commerciales. Les Russes et les Ukrainiens examinent d'abord les ramifications de la guerre froide avant d'envisager les possibilités offerts par la reconversion, laquelle touche des industries entières, et est liée à des programmes de destruction d'armes massives (nucléaires et chimiques notamment). Si les Américains s'intéressent aux programmes d'assistance gouvernementale à la reconversion, les Russes et les Ukrainiens s'inquiètent de la fragilité économique de leurs sociétés. De manière générale, la reconversion en Russie et en Ukraine apparaît comme plus problématique qu'aux États-Unis. D'un autre côté, étant donné la centralisation qui orientait autrefois toute l'économie soviétique, on a l'impression que des industries entières peuvent être lancées - techniquement parlant - du jour au lendemain. 

Dans ces trois pays, la reconversion se résume de manière analogue à une lutte dans laquelle les hommes politiques et industriels préférant la voie de l'exportation par rapport à celle de la reconversion forment un noyau de résistance puissant face aux partisans de la reconversion des industries d'armement. Dans ces trois pays également, la production d'armements s'avère concentrée dans des régions bien délimitées et les bouleversements d'une conversion exigent des efforts particuliers.

 

Richard PETRIS, La conversion des industries d'armement, Les armes d'une école de paix, Grenoble, 1993. Inga THORSSON, In pursuit of disarmament, Conversion from military to civil production in Sweden, 2 volumes, liber Allmanna Forlaget, 1985. Sous la direction de Roland de Penanros, Reconversion des industries d'armement, Crise, adaptation sectorielle et développement régional, Les Études de la Documentation Française, 1995. Alex GREEN et Victor CHERNYY, Defense Conversion,1996.

 

                                                    PAXUS

 

Relu le 6 avril 2020

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6 décembre 2010 1 06 /12 /décembre /2010 14:17

                        L'idée de reconversion est apparue au moment du boom économique des années 1950-1960 et se plaçait dans la perspective d'une plus grande efficacité du système économique, mais sans bouleversements structurels. sachant que la reconversion était techniquement possible - elle avait été expérimentée amplement pour l'industrie automobile après la première guerre mondiale - et conscientes des problèmes posés par l'existence des complexes militaro-industriels, des économistes comme Seymour MELMAN (University of Colombia) avaient avancé le principe de l'economic conversion. Pour l'école d'économistes libéraux comme l'auteur de L'économie de guerre permanente, le militarisme est malsain dans le système capitaliste, car il détourne des ressources énormes à des fins non productives. Aberration économique, facteur "anti-économique" par essence selon eux, le militarisme devait être évacué du capitalisme, moyennant l'adaptation de celui-ci.

Malgré ses limites, cette conception permit de franchir plusieurs pas importants aux Etats-Unis, notamment avec la création de l'OEA, les propositions de loi du sénateur Mc Govern en faveur de la reconversion, les prises de positions de certains syndicats, dont la puissante United automobile and Aerospace Workers et l'International Association of Machinistes.

            Pourtant, cette position parait difficile à soutenir, selon plusieurs auteurs radicaux, sans une critique radicale du système capitaliste. Elle reposerait sur une sorte de rêve : le capitalisme serait disposé à accepter une transformation radicale d'un outil industriel source d'énormes profits, qui lui permet, selon eux, en même temps de défendre les sources d'approvisionnement en énergie de par la monde, dont il tire une partie considérable de sa puissance et d'autres profits tout aussi considérables. D'ailleurs, une résistance farouche d'entreprises du complexe militaro-industriel américain montre que plutôt que d'opérer une reconversion pour percevoir "les dividendes de la paix", il met en avant la nécessaire disposition d'un potentiel prêt à fonctionner en cas de nouvelle guerre. C'est d'ailleurs ce qui s'est passé dans les années 1970, lors du processus de préparation à la guerre du VietNam

              L'idée de "Peace Reconversion" apparut dans les années 1970 et fut développée principalement par Paula GEISE, un militante du "New American Movement". Il ne s'agit plus de réorienter l'économie de guerre permanente - pour reprendre la phraséologie des mouvements pacifistes ou de paix - vers une économie civile, de transférer les capacités de production militaire vers des objectifs civils, mais d'opérer un transfert de pouvoir des élites dirigeantes vers les travailleurs. L'idée de transférer le pouvoir a été également développée en France par les recherches théoriques d'André GORZ, écrivain d'inspiration marxiste, qui insiste sur les finalités de la production. (Nos armes, la crise et le mal-développement).

                 Par la suite, de nombreuses institutions nationales et internationales ont repris à leur compte la notion de reconversion, suivant des fortunes assez diverses. Par exemple, juste après la guerre froide, le ministère de la défense français augmenta ses efforts dans le sens de la reconversion, suite aux baisses programmées du budget militaire, surtout sous l'angle du retour à la vie civile de professionnels de l'armement et de l'armée, à cause des dégonflements importants des effectifs. L'UNIDIR, organe de l'ONU multiplia les études et les propositions, appuyant de nombreux programmes de reconversion (Russie, Europe de l'Ouest). Tous ces efforts semblent marquer le pas depuis le début des années 2000, où l'on assiste au contraire à un accroissement de dépenses militaires et du commerce des armements.(UNIDIR, 2001).

 

                             On peut définir la reconversion, en reprenant les propos d'un syndicaliste français de l'armement (Jo DJEVELEKIAN), comme "la transformation des activités industrielles touchant aux armement en des activités civiles." Il constate tout d'abord que le transfert à l'inverse "s'effectue presque "naturellement" lorsqu'un pays entre en guerre : c'est la mobilisation industrielle". "Ce transfert industriel du civil vers le militaire s'effectue sous la pression des événements ; le peuple et les travailleurs ne trouvent rien à redire. Mais lorsque l'on examine la question du transfert du militaire vers le civil, le problème est bien évidemment différent. On se place dans une situation de non-guerre, dans un contexte socio-économique classique. Il faut examiner les conséquences sur l'emploi, quantitativement (compression des effectifs) et qualitativement (déqualification, sous-traitance, production accrue, etc)." Les syndicats français (CFDT, CGT), vu l'importance du complexe militaro-industriel dans leur pays, font preuve d'une grande prudence lorsqu'ils abordent la question de la reconversion, les uns préférant discuter de diversification des activités (réorientation de certaines capacités vers l'économie civile), les autres plus offensifs sans doute, mettent l'accent sur la faisabilité de la reconversion de pans entiers de l'économie militaire. Dans les deux cas, il importe que les travailleurs ne soient pas les perdants d'une restructuration économique, comme ils l'ont été avec les industries sidérurgiques. Toute reconversion qui s'effectue sans les travailleurs se réalise en fait contre eux.

                                         Cette prudence n'est pas du tout partagée par les composante du Peace Movement, comme Bruce BIRCHARD qui entendent placer le processus de reconversion sous une planification concertée et non pas aux mains des mêmes gouvernements et corps constitués qui gèrent l'économie de guerre. 

                                              A un niveau plus global, les institutions internationales comme l'ONU placent toute perspective de reconversion dans le cadre d'une réorientation du développement au niveau mondial. La lutte contre les dépenses militaires et les proliférations d'armements passent par la mise en place, au niveau gouvernemental et au niveau régional, de véritables plans de conversion à moyen et long terme. 

 

                             Richard PETRIE, faisant le point au début des années 1990 sur les reconversions, note 6 réponses des entreprises confrontées à la réduction des budgets militaires :

- le développement des exportations d'armes, même si c'est au prix d'un accroissement considérable de l'offre, à des prix très bas ;

- la restructuration, qui implique de réduire le volume de la production par la mise à pied des salariés, la vente ou la fermeture d'usines ;

- la spécialisation, qui conduit à resserrer l'éventail des produits fabriqués, à identifier des niches à l'abri des coupures budgétaires ou des créneaux à forts potentiel de profits. Cette démarche, utilisés par les petites et moyennes entreprises, ne va pas sans licenciement et fermetures de sites ;

- le développement de technologie génériques, susceptibles de donner lieu à des applications civiles. Il suppose la recherche d'une "dualité" civile des produits militaires, notamment en termes de coûts et de marché ;

- la diversification. Multiple (militaire-civil, militaire-militaire), cette approche a souvent abouti à des échecs. Elle n'en conserve pas moins un intérêt certain à moyen et long terme ;

- la conversion fondée sur le transfert d'activités du militaire vers le civil. Elle pose de nombreux problèmes culturels et économiques. En effet, ni le management, ni la recherche-développement, nu même les infrastructures ne correspondent aux impératifs commerciaux et technologique des produits civiles.

  Les deux processus qui nous intéressent ici, la diversification et la conversion, s'opèrent avec de grandes difficultés et de manière plus ou moins bien planifiée suivant les régions et les secteurs concernés.

 

     Richard PETRIE, la conversion des industries d'armement, Les Amis d'une école de paix à Grenoble, 1993 ; Bruce BIRCHARD, Qu'est-ce que la reconversion? dans Le droit au travail utile, Concertation Paix et Développement, 1980 ; Jo DJEVELEKIAN, Les travailleurs et la reconversion, dans Alternatives non violentes n°41, Eté 1981 ; Gilbert GIRONDEAU et Jean-Louis MAISONNEUVE, Nos armes, la crise et le mal-développement, 1985.

 

 

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2 août 2010 1 02 /08 /août /2010 09:05

                  Les pratiquants et les théoriciens de l'Éducation à la Paix et de l'Éducation à la Non-violence les définissent différemment mais mettent finalement l'accent sur les mêmes problématiques. Si pour l'Éducation à la paix, il s'agit plus de pratiquer une coopération constructive faisant appel aux capacités humaines opposée à une conception autoritaire et fondée sur l'obéissance, de pratiquer une éducation pacifique en quelque sorte, pour l'Éducation à la non-violence, il s'agit plus de pratiquer une éducation gérant les conflits d'une manière non-violente, opposée à une conception coercitive et fondée sur la menace d'utilisation de la violence. Du côté de l'éducation à la paix, il s'agit plus souvent d'une éducation fondée sur des principes pacifiques plus que d'enseignement des conditions de la paix. Du côté de l'éducation à la non-violence, il s'agit plus souvent d'une éducation fondée sur des principes non-violents plus que d'enseignement des aspects de la non-violence. D'une manière générale, les théorisations effectuées des pratiques ou les théories elles-mêmes rejoignent les mêmes préoccupations, créer les conditions d'un monde pacifique. Seulement, et les partisans de l'Éducation à la Non-violence insistent là-dessus, il est nécessaire de partir d'une analyse des conditions globales de l'existence de la violence dans la société.

 

             Éduquer de manière non-violente, éduquer à la non-violence, c'est surtout s'efforcer de gérer le conflit. Que ce soit en milieu scolaire ou dans le monde du travail, il ne s'agit pas de faire disparaître ou prétendre faire disparaître le conflit, il s'agit de le transformer en une solution de coopération. A travers des activités communes, dès l'école maternelle, et même en crèche, les enseignants et les éducateurs veulent trouver les moyens de développer les attitudes, les comportements constructifs entre personnes. C'est surtout le conflit inter-personnel qui retient leur attention, même si par ailleurs les mêmes enseignants et éducateurs, ou d'autres, réfléchissent à des modalités de gestion des conflits à une échelle beaucoup plus large, dans les opérations de maintien de la paix, via des organisations internationales, pour prendre un exemple très précis. Mettre dans tous les cas hors-jeu la violence dans les relations interindividuelles, c'est l'objectif que l'on retrouve exprimé dans de nombreux ouvrages et de nombreuses brochures diffusées par la mouvance non-violente. Parmi les moyens proposés figurent la médiation, dans de nombreux cadres institutionnels : médiation scolaire ou médiation face aux violences urbaines. 

 

            Dans une contribution à un Colloque sur Violence et Éducation, Jean-marie MULLER résume bien cette conception : "Pour tuer les germes des idéologies qui légitiment et honorent la violence, il faut s'efforcer d'irriguer toute la société par une "culture de la non-violence" et la culture commence par l'éducation. Celle-ci joue un rôle déterminant dans l'initiation de l'enfant à une citoyenneté responsable. Malheureusement, ce n'est pas la citoyenneté politique qui se trouve à l'horizon de la visée du système éducatif dominant mis en oeuvre, mais la compétitivité économique. Dans la conception même du système éducatif, la connaissance se trouve non seulement supplantée ; mais pratiquement évacuée par le savoir technologique. L'objectif recherché est de permettre aux jeunes d'arriver sur le marché du travail avec la qualification technique requise pour avoir les meilleures chances de trouver un emploi. Mais l'éducation ne saurait réduire son rôle à cette fonction, sous peine de trahir sa mission. L'école doit être avant tout une école de civisme. Une véritable éducation civique des enfants doit s'efforcer de favoriser l'autonomie plutôt que la soumission, l'esprit critique plutôt que l'obéissance passive, la responsabilité plutôt que la discipline, la coopération plutôt que la compétition, la solidarité plutôt que la rivalité."  L'auteur pense qu'il s'agit bien, "en définitive, d'éduquer les enfants à la non-violence, mais pour cela, la première condition est que l'éducation s'inspire elle-même des principes, des règles et des méthodes de la non-violence : l'éducation à la non-violence commence par la non-violence de l'éducation. Certes, une éducation non-violente n'implique pas l'effacement de toute autorité de l'adulte. Pour structurer sa personnalité, l'enfant a besoin de se heurter à cette autorité, mais il est dans la nature même de l'autorité du bon pédagogue de s'exercer par la non-violence. (...). Les éducateurs doivent eux-mêmes apprendre à donner des "leçons de choses" à partir des inévitables conflits qui opposent les enfants entre eux, afin de leur faire découvrir que ces moments d'opposition aux autres doivent s'intégrer dans le processus du développement de leur personnalité."

L'auteur reprend le propos d'Eric PRAIRAT, exprimé dans un dossier de Non-violence Actualité de 1988 (Pour une éducation non-violente) : "Si l'on admet que le conflit n'est pas la violence, mais que celle-ci n'est qu'une issue, qu'un épilogue possible, alors, entre les conflits et la violence, se dessine une plage privilégiée pour l'éducateur, non pour mettre en oeuvre une stratégie d'occultation et de dissimulation, cela s'entend, mais pour apprendre aux enfants, ou plutôt avec eux, à vivre et à résoudre de façon positive les inévitables affrontements qui irriguent toute vie sociale."

"Initier les enfants à la citoyenneté, écrit encore Jean-Marie MULLER, c'est leur apprendre le bon usage de la loi en leur faisant comprendre que l'obéissance demandée aux citoyens n'est pas la soumission passive et inconditionnelle à l'ordre d'un supérieur hiérarchique, mais l'adhésion réfléchie et consentie à une règle dont ils reconnaissent eux-mêmes le bien-fondé. Ce doit être une dimension essentielle de la pédagogie de faire participer les enfants à l'établissement des règles communautaires auxquelles ils devront eux-mêmes se conformer, en leur faisant expérimenter qu'elles sont nécessaires pour qu'ils puissent vivre ensemble dans le respect de tous et de chacun. (...) L'école sera le lieu privilégié où l'on détruit les préjugés discriminatoires à l'encontre des "autres", de ceux qui appartiennent à une autre race (sic), à un autre peuple, à une autre religion. C'est donc une exigence essentielle de la pédagogie de désarmer le regard des enfants envers les "autres", et, tout particulièrement, envers ceux dont l'identité sociale est marquée par une différence. Il s'agit d'éduquer leur regard afin qu'ils se départissent de toute hostilité envers les "autres-qui-sont-différents" et qu'ils apprennent à leur égard la bienveillance, sans perdre pour autant la faculté de jugement critique à l'encontre de ce qui peut être critiquable dans leur comportement."

Notons que la revue française Non-violence actualités, qui avait pris la suite de Non-violence politique, s'est longtemps fait l'écho des réflexions et des actions en faveur de l'éducation non-violente. Mais depuis octobre 2016, l'association éditrice de la revue a cessé son activité.  On peut retrouver des informations sur ce sujet dans la revue Alternatives non-violentes (alternatives-non-violentes.org) ou dans la revue écologique Silence (revuesilence.net)

 

Jean-Marie MULLER, contribution Vers une culture de la non-violence, dans Violence et Éducation : de la méconnaissance à l'action éclairée, Actes du Colloque de Saint-Denis, ouvrage collectif présenté par Marie-Louise MARTINEZ et José SEKNADJE-ASKENAZI, L'Harmattan, Collection Crise et Anthropologie de la relation, 2001. Jeanne GERBER, Pour une éducation non-violente, Activités pour éduquer les 8/12 ans à la paix et à la transformation des conflits, Chronique Sociale/Evo. Sous la direction de Bernadette BAYADA, d'Anne-Catherine BIZOT, de Guy BOUBAULT et de Georges GAGNAIRE, Conflit, mettre hors-jeu la violence, Chronique sociale. Sous la direction de Bernadette BAYADA et de Guy BOUBAULT, Pratiques d'éducation non-violente, Nouveaux apprentissages pour mettre la violence hors-jeu, Charles Leopold-Mayer, Non-violence Actualité.

 

                                                                                                                         PAXUS

 

Actualisé le 31 juillet 2017. Relu le 12 février 2020.

 

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30 juillet 2010 5 30 /07 /juillet /2010 13:25

            Figure de proue du mouvement de l'éducation nouvelle, courant pédagogique qui défend le principe d'une participation des individus, dont les enfants, à leur propre formation, Maria MONTESSORI consacre sa vie à une nouvelle perception de l'enfance et de l'éducation, donc du coup à une nouvelle perception des conflits impliquant les enfants.

Première femme italienne médecin et première femme diplômée de médecine en Italie, elle travaille plus de dix ans en psychiatrie infantile (à partir de 1896), avant de s'intéresser aux enfants "normaux". Entreprenant en 1901 des études de psychologie et de philosophie - Jean-Jacques ROUSSEAU, à travers L'Émile l'inspire beaucoup - elle se consacre surtout aux activités pratiques (fondation de Maisons des enfants...) qui lui permettent d'acquérir une expérience très concrète de l'évolution des enfants, notamment des jeunes enfants, dans la vie scolaire. Elle se fait connaître dès 1913 par des conférences internationales où elle diffuse ses idées sur les nouveaux principes pédagogiques et les pratiques nécessaires au développement de l'être humain. Elle-même et de nombreux collaborateurs et collaboratrices formulent ce qu'on appelle la Pédagogie Montessori, une pédagogie reprise notamment en Inde où elle séjourne de nombreuses années à partir de 1936 (suite à la fermeture par le gouvernement fasciste de toutes les écoles italiennes). Cette pédagogie est utilisée de par le monde par environ 4 500 écoles, dont seulement quelques unes se trouvent aux États-Unis et en France. Les idées de Maria MONTESSORI sont surtout bien accueillies en Inde.

 

             Ses oeuvres sont pour la plupart publiées après son décès, grâce aux efforts de sa famille notamment. Mais déjà, elle se fait connaître dès 1935 par des écrits plus techniques que généraux (psycho-geometrica, psycho-grammar, psycho-arithmetica, ce dernier publié en 1971) où elle expose une nouvelle manière d'apprendre les mathématiques ou la langue, en tenant compte des aptitudes de l'enfant, et en faisant de lui un acteur du monde qu'il découvre. L'enfant, de 1935, livre déjà une vision d'ensemble de sa pédagogie, qui se complète au fil des ans par d'autres ouvrages, De l'enfant à l'adolescent (1958), Pédagogie scientifique (1958), Découverte de l'enfant (1969), L'enfant créateur (1972), L'école pour enfants (1976),  The secret of chilhood, 1986 en Inde, The formation of Man, 1991, toujours en Inde, To Educate the Human Potential, toujours en Inde, L'esprit absorbant de l'enfant, traduction en français de 1959, qu'elle présente comme son oeuvre définitive.

Dans le foisonnement des écrits, souvent tirés directement ou résumés de ses conférences, deux ouvrages retiennent notre attention, Education and Peace, 1972 en Inde encore et surtout le plus accessible pour le public français, L'Education et la paix, publié en 2002, car ils lient précisément les conditions de l'éducation de l'enfant et l'évolution sociale vers la paix ou vers la guerre. 

 

            La pédagogue italienne, influencée les idées de Peter NUNN ou d'Ovide DECROLY, veut surtout développer des attitudes envers l'enfant, beaucoup plus qu'élaborer une théorie éducative. Elles s'appuie sur une connaissance très précise de l'évolution psycho-sociale dans la première enfance (jusqu'à 6 ans environ), montrant la nécessité, par l'observation attentive et bienveillante, d'utiliser très tôt les aptitudes à la découverte du monde. Elle élabore une théorie de la perception très proche de celle de PESTALOZZI, qui doit permettre à l'éducateur en général de proposer le développement des "embryons intellectuels". Avec son langage médical, elle propose d'aider l'enfant à se construire psychologiquement, dès sa naissance, à utilisant son "esprit absorbant" dans les meilleures conditions possibles.

      Un des concepts de base du système éducatif de Maria MONTESSORI est l'"activité indépendante". "Un individu est ce qu'il est, non point à cause des maîtres qu'il a eus, mais du fait de ce qu'il a accompli lui-même." Elle va jusqu'à introduire l'idée d'"autocréation" qu'elle applique non seulement à la perception sensorielles et à l'intellect, mais aussi à la coordination de tous les aspects humains du développement de la personnalité. Ce processus ne peut réussir que s'il se déroule dans la liberté, laquelle s'entend comme alliant de pair avec la discipline et la responsabilité. Les enfants sont doués d'une compréhension intuitive des formes d'épanouissement par l'activité indépendante. "Les enfants semblent avoir la sensation de leur croissance intérieure, la conscience des acquisitions qu'ils font en se développant eux-mêmes. Ils manifestent extérieurement, par une expression de joie, le fait supérieur qui s'est produit en eux". Pour elle, "cette prise de conscience toujours croissante favorise la maturité. Si l'on donne à un enfant le sentiment de sa propre valeur, il se sent libre et son travail ne lui pèse plus." (De l'enfance à l'adolescence, cité par Hermann RORHS). 

 

                   L'éducation et la paix se compose des textes des conférences (entre 1932 et 1939) où Maria MONTESSORI lie l'éducation et la paix, en soutenant l'idée positive d'une réforme sociale constructive. A la base de ces discours il y a la conviction que l'humanité doit s'organiser dans une coopération universelle, car la frontière la plus vulnérable n'est pas la limite géographique séparant deux pays, mais l'impréparation de l'homme et l'isolement des individus. 

  Pierre CALAME introduit ainsi ce recueil de textes : "Plus que jamais la paix reste à faire. Plus que jamais, peut-être, elle sera dans les prochaines décennies un enjeu de survie de l'humanité. Plus que jamais elle se fera dans la tête des hommes. Car la paix, comme l'avait bien compris Maria Montessori, n'est pas la non-guerre. Ce n'est pas seulement affaire de diplomatie, d'armée et de cessez-le-feu. Nous le savons bien, trop souvent les peuples qui gagnent la guerre perdent la paix qui suit car les valeurs nécessaires pour gagner la guerre - simplification, obéissance aux ordres, clarté de la distinction entre amis et ennemis, etc - n'ont rien à voir avec les valeurs nécessaires pour construire une paix durable - la capacité à admettre et comprendre la complexité, la capacité à coopérer avec l'autre, l'esprit critique, le sens du compromis, la perception aigüe de l'unité et de la diversité simultanée du monde. Oui, la paix n'est pas le résultat de négociations, c'est une construction. Maria Montessori parlait de la nécessité de redéfinir le concept de paix. Elle le reliait au progrès de la raison et n'hésitait pas à parler de science de la paix. (...) La paix s'apprend. Elle s'apprend d'autant plus que (...) dans la construction de la paix, il n'est pas de petite chose et de petite échelle. Elle soulignait que la construction de la paix commençait par la construction de l'harmonie entre l'enfant et l'adulte. Elle avait compris le caractère profondément fractal, dirait-on pour faire moderne, de la question de la paix : ce qui se joue entre les femmes et les hommes, entre les enfants et les adultes, entre les enfants eux-mêmes ; à l'échelle de la famille, de la classe, du quartier, se retrouve à l'échelle des rapports entre nations. La tolérance, la capacité à reconnaître que l'autre est à la fois semblable à moi et digne du même respect, se pose à l'échelle des rapports interindividuels comme à l'échelle des rapports entre les civilisations et les religions.(...). Ceux qui, à l'école primaire, apprennent à huit ans à être médiateurs entre leurs camarades seront certainement ceux qui, à une toute autre échelle, apprendront demain à être médiateurs entre les peuples."

  A Genève en 1932, à l'Office international de l'éducation, au centre alors du mouvement européen pour la paix, elle dénonce le fait que la paix n'a jamais fait l'objet d'une démarche cohérente de recherche qui puisse porter le nom de science et souligne l'importance de mettre clairement en lumière la profonde différence entre les objectifs moraux contradictoires de la guerre et de la paix. Toutes les nations de la terre, au lieu de former une alliance en vue d'éviter un conflit armé (ce qui est une critique indirecte de la vision limitée de la Société des Nations), demeurent aveugles aux causes premières de la guerre car nous vivons dans un état de paralysie morale qui obscurcit la raison. Pour éliminer ces manques, il faut donc prendre l'enfant comme point de départ et surtout croire en sa capacité de régénérer la race humaine et la société : la déficience, la faiblesse, la servitude et l'arrêt de la personnalité sont toujours le résultat d'une éducation qui n'est qu'un affrontement aveugle entre le fort (l'adulte) et le faible (l'enfant). Voilà pourquoi est indispensable la construction d'un environnement qui puisse libérer l'homme de ses frustrations et qui ne pose pas de limites à ses aspirations infinies.

  A Bruxelles en 1936, au cours d'une conférence toujours, devant le Congrès européen pour la paix, elle salue la naissance de l'humanité en tant que organisme et dénonce en même temps l'incapacité de l'homme à grandir au rythme des progrès qu'il a accomplis dans son environnement matériel. 

  A Copenhague en 1937, au sixième Congrès international Montessori, elle dénonce la condition de l'enfant comme celle d'un "citoyen oublié" et considère l'éducation de l'enfant et le développement de son autonomie comme une question sociale de la plus haute importance. Ce processus de libération est extrêmement important car l'enfant qui est libre d'agir se guérit de toutes ses déformations psychiques et devient le maître de ses propres dynamismes : l'amour n'est pas la cause mais l'effet du développement normal de l'individu. Nos efforts doivent se consacrer à aider l'enfant à se perfectionner lui-même par le contact avec la réalité car nous ne pouvons pas élever le niveau de l'humanité seulement par la culture.

   En 1937, sous les auspices de la Société scientifique d'Utrecht, elle fait trois conférences devant l'École internationale de philosophie.

   En 1939, elle fait une conférence devant la Fraternité mondiale des croyances, une organisation religieuse internationale.

 

    Pour Maria MONTESSORI, les rapports de soumission caractérisant nos sociétés et engendrant la guerre nous sont imposés surtout au moyen de l'éducation et pas exclusivement au moyen des institutions. Dans cette optique, les injustices que nous subissons au sein de notre environnement sont les mêmes que nous reproduisons à chaque génération, car nous n'avons pas eu la possibilité de développer librement notre autonomie individuelle. La reproduction à chaque génération de relations conflictuelles et ressenties comme telles entre enfants et adultes enferme l'humanité dans un cercle vicieux dont elle doit sortir, sous peine de renouveler des événements aussi catastrophiques qu'une guerre mondiale. il s'agit de substituer aux relations souvent violentes entre générations des formes de coopération qui tiennent compte des potentialités de l'enfant. Elle considère que les remèdes à l'inhumanité de la guerre doivent être recherchés non au sein de la culture, produit des adultes, mais au sein d'un éducation favorisant le développement des forces positives présentes à chaque génération. (Diego SALCO, 2005).

 

Maria MONTESSORI, L'enfant, Desclée de Brouwer, 1935 ; De l'enfant à l'adolescent, Desclée de Brouwer, 1958 ; L'Education et la paix (Traduction d'Educazione e Pace, 1949), Editions Charles Léopold Mayer, Desclée de Brouwer, 2001, préface de Pierre CALAME. 

 Une grande partie des oeuvres en anglais ou en allemand n'ont pas été encore traduites en français.

Gilbert GIANNONI, Encyclopedia Universalis, 2004. Diego SALCO, www.montessorien.net, 2005. Hermann ROHRS, dans Perspectives, revue trimestrielle d'éducation comparée, UNESCO, 1994 (n°1-2). 

 

Relu le 23 janvier 2020

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29 juillet 2010 4 29 /07 /juillet /2010 15:50

            Si l'Éducation à la Paix en tant que discipline à part entière, acquiert peu à peu toute sa place dans le domaine des sciences sociales, son existence et son évolution reste très incertaine suivant les contextes socio-politiques. Ses origines lointaines peuvent se situer au début du XXe siècle, aux alentours de la Première Guerre Mondiale, où la question de la paix revêt une substance dramatique : un certain nombre de pédagogies voient le jour, telle la pédagogie Montessori, celle de Célestin FREINET, dans la mouvance du mouvement coopératif...

Mais la perception de la nécessité d'une éducation à la paix, spécifiquement, demeure très récente, et émerge dans les années 1960 à 1980, dans les milieux qui précisément s'intéressent de près à la construction de ce qu'on appelle aujourd'hui une culture de la paix. C'est principalement dans le milieu enseignant, mais pas seulement, que cette préoccupation se précise et plusieurs colloques sur l'Éducation à la Paix dans les années 1980, entre autres sous l'égide de la Ligue de l'Enseignement en France, en témoignent. Le directeur de l'UNESCO d'alors, Amadou-Mahtar M'BOW estime que "l'éducation à la paix concerne la jeunesse, plus que toute autre classe d'âge, sans doute - puisqu'elle est la première victime désignée de la guerre et la première bénéficiaire de la paix. La jeunesse, est paradoxalement, perméable aux conditionnements psychologiques et aux préjugés de nationalité, de race ou de couleur que certains sont tentés de lui inculquer ; en même temps qu'elle est réceptive aux idéaux d'égalité, de justice, de solidarité, sur lesquels se fonde toute action en profondeur pour la paix et la compréhension internationale. D'où l'importance d'une éducation à la paix qui s'adresse spécifiquement aux jeunes, et qui, loin de commencer ou de s'arrêter au seuil de l'école, s'élargit au contraire, à toutes les instances sociales par où passe l'éducation au sens le plus large du terme."(1986).

 

            Alors que le mouvement éducatif en faveur des méthodes coopératives est devenu largement minoritaires, que la conception d'une classe coopérative a laissé la place à une pédagogie institutionnelle qui place de fait les élèves en compétition et en dépendance totale vis-à-vis du maître ou du professeur, la plupart des enseignants favorables à un enseignement de la paix, à la fois contenu et méthode, présentent la coopération entre eux et leur autonomie comme une des conditions nécessaires à son succès. Il existe une véritable contradiction à tenter d'introduire dans le système scolaire des méthodes coopératives. il existe une véritable révolution à opérer de l'intérieur de ce système - et les volontaires pour le faire aujourd'hui ne manquent pas - un système qui s'est enraciné dans l'organisation du travail scolaire sur le modèle de la caserne, pour ne pas dire du couvent. De plus, les systèmes scolaires en Europe furent réellement mis en place au moment des affirmations nationales, voire nationalistes, souvent empreintes d'idées agressives, voire guerrières. En cela, la généralisation - la démocratisation - de l'enseignement (obligatoire et gratuit...)  ne faisait que reproduire en masse ce qui existait déjà de manière très lointaine dans les classes dirigeantes, une éducation qui donnait une grande place dans la préparation de la guerre.

  Si en France, la véritable révolution culturelle de mai 1968 ne finit pas de produire ses effets, malgré les résistances que certains qualifieraient d'arrière-garde de la part d'une fraction très importante des cadres enseignants, mettant en cause de manière de plus en plus générale l'autorité de savoirs transmis verticalement, il n'en est pas de même dans toute l'Europe et encore moins aux États-Unis ou dans certains autres pays.

      Les sympathies grandissantes et très récentes des pouvoirs publics en faveur de l'éducation à la paix, qui se manifestent par des débats sur les politiques éducatives dans les Parlements (Assemblée Nationale, Sénat, 2005, France...) proviennent en partie de leur appréhension et de celle d'une partie des populations face à la montée de ce qu'on appelle communément (et sans doute de manière confuse) la violence scolaire. La nécessité de répondre à un certain climat dégradé dans de nombreux établissements aux États-Unis comme en France induit la mise en place de politiques contre les violences scolaires qui trouvent vite leurs limites si elles se résument à des mesures répressives ou de contrôle. En France, pour prendre un exemple, la mise en place de conseils de coopération entre les élèves et les professeurs, est supposée prévenir et guérir un certain malaise persistant. Les efforts fournis ne sont pas négligeables pour parvenir à instaurer un climat serein, mais ils se heurtent vite à la réalité d'un système qui semble être là surtout pour perpétuer les compétitions et les inégalités sociales.

 

          De manière générale, les "militants" pour l'Éducation à la Paix sont extrêmement conscients des obstacles qui se dressent contre la mise en place véritable d'une éducation à la paix à l'école. Ainsi, Eveline CHARMEUX, formateur à l'IUFM, insiste sur le fait que "toute violence est réponse à une autre violence reçue ou perçue comme telle. La violence des adultes d'aujourd'hui est de toute évidence réponse à des violences dont l'éducation - certes involontairement, mais ça ne change pas grand chose! - est responsable. La raison en est que nos principes d'éducation se trouvent depuis toujours coincés entre deux directions contradictoires :

- celle qui vise l'épanouissement de la personnalité de chaque individu et s'efforce de protéger celle-ci de toute influence extérieure, en vue d'une prétendue liberté - au nom de laquelle, on le sait, bien des crimes ont été commis!,

- et celle qui cherche, par la soumission, à adapter l'individu à des normes sociales posées à l'avance, au nom de prétendues valeurs, que symbolisent contraintes et efforts."

  Pourtant, "éduquer, ce n'est pas choisir entre ces deux directions, c'est apprendre à résoudre dialectiquement la contradiction. Ce n'est pas davantage former l'enfant (...) c'est l'équiper, par l'exploitation des deux tendances, dialectiquement associées, pour qu'il se construise lui-même, en toute lucidité, sa forme, sa vie, sa personnalité dont il a appris à ne pas être dupe, et son insertion dans une société, dont il est, de surcroît, capable d'analyser le fonctionnement pour éventuellement le modifier." Eveline CHARMEUX insiste également sur la contradiction entre des discours généreux sur la paix et les pratiques, pédagogiques entre autres, des enseignants en particulier, des adultes en général. Elle ne fait que reprendre par ce discours celui très général de l'éducation populaire dont Célestin FREINET (1896-1966) et Maria MONTESSORI (1870-1952) furent les promoteurs. C'est d'ailleurs, en quelque sorte, par l'intermédiaire de cette idée qui gagne du terrain, l'Éducation à la Paix, que ses principes reviennent dans le débat public. 

 

        L'éducation à la paix, rappellent souvent les membres des différentes institutions ou organisations qui s'attachent à la faire progresser, ne constitue pas une matière supplémentaire à placer dans les disciplines enseignées à l'école, au même titre que les mathématiques ou l'histoire. Elle est surtout une méthode qui, pour produire les résultats qu'ils en attendent, qui imprègnent à la fois tout l'enseignement et la manière dont il est transmis. A ce titre, il ne suffira pas de temps libre ou de cours de morale civique pour la faire progresser. C'est sans doute l'ensemble du système scolaire qui doit être refondu en fonction des nouveaux objectifs. Cette position radicale n'empêche pas, dans le cadre du système tel qu'il est, de nombreux enseignants d'effectuer un travail, souvent discret, pour la promotion d'une culture de paix, à travers de multiples méthodes, telles que l'organisation de jeux entre enfants, jeux coopératifs parfois avec l'aide de certains matériels adaptés, ou d'activités "libres" qui ouvrent les enfants aux réalités du monde qui les entourent. 

     Ce qui motivent beaucoup d'enseignants, à défaut d'être l'objet de programmes ou de doctrines officielles, c'est ouvrir les esprits des enfants aux possibilités de résoudre ou de vivre les conflits autrement que dans l'agression ou la violence, par la pratique de la médiation par exemple.

 

Actes du  Colloque L'éducation à la paix, octobre 1986, Ligue Internationale de l'enseignement, de l'éducation et de la culture populaire, Ligue française de l'enseignement et de l'éducation permanente, Jeunes pour une action démocratique en Europe.  Eveline CHARMEUX, L'éducation à la paix, est-ce l'affaire de l'Ecole?, 2006. Répertoire sur l'éducation à la paix, Ligue internationale de l'enseignement, de l'éducation et de la culture populaire, Ligue française de l'enseignement et de l'éducation permanente, Collectif Education à la paix, 1988. Non-violence Actualités, Spécial Guide de ressources sur la gestion non-violente des conflits, n°294 - Septembre-octobre 2007.

Des renseignements utiles peuvent être trouvés sur le site officiel du Ministère de l'Éducation.

 

                                                                                                                                            PAXUS

 

Relu le 25 janvier 2020

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27 juillet 2010 2 27 /07 /juillet /2010 14:35

              Ce livre de 1983 est l'édition des actes du Colloque "pour une Pédagogie de Paix " organisé l'année précédente par le Collectif Éducation à la Paix, qui regroupe plusieurs associations, mouvements et personnes. Un des premiers livres à ouvrir en France un vaste champ pour l'Éducation à la paix, La colombe et l'encrier aborde un assez grand nombre de sujets, ce qui en fait une bonne introduction aux pratiques et aux réflexions dans ce genre. 

            Ainsi, après une introduction qui replace ce livre dans son contexte (exploration de la complémentarité de plusieurs voies), le lecteur peut trouver des contributions très diverses, du plaidoyer au programme de travail sur un travail, surtout dans le domaine scolaire, mais pas seulement, à propos de la paix qui n'est en aucune façon simplement une absence de guerre. Elle est un contenu pédagogique et doit devenir un art de vivre. "Les enseignants, les éducateurs doivent se préparer à être capables de créer une mentalité de paix en nous-mêmes et chez les enfants avec qui ils vivent. Sans réflexion sur la paix, la violence, le racisme, les droits de l'homme, pas de véritable démocratie possible et donc pas de véritable paix possible."

 

              Cet ouvrage composite comprend ainsi entre autres (sur presque quarante petits chapitres) une contribution d'André KASTLER, Prix Nobel de physique, Désarmer les esprits, qui commente surtout la Déclaration sur la prévention de la guerre nucléaire de Jean-Paul II de septembre 1982 ; un appel au "premier devoir pédagogique, La Paix" de Danielle LE BRICQUIR, directrice d'école maternelle et présidente de Résistance Internationale des Femmes à la Guerre ; une démystification des guerres comme ayant uniquement des causes économiques, de Jean BACON ; des considérations d'ordre stratégique (La guerre atomique, c'est pas de jeu!) d'Alain JOXE ; une explication des raisons de parler de la guerre et de la paix à l'école, de Lise TOURTET, présidente de club UNESCO ; la défense d'une pédagogie qui ne font pas des peuples des enfants, par Claude BOURDET, président du Mouvement pour le Désarmement, la Paix et la Liberté ; une présentation des Villages internationaux d'enfants, de Mme DURANTON, une réflexion sur les jouets guerriers, de Jeanne CHARLES, une présentation de l'association École, Instrument de Paix, de jacques MUTHLETHALER (Président d'EIP), une approche du sexisme et du racisme, de Catherine VALABREGUE...

Nicole BERNARD met bien en garde sur les intentions des animateurs de ce colloque : il ne s'agit pas d'élaborer et d'enseigner un catéchisme pacifiste : "Par cette éducation à la paix, dont nous traçons ici les grandes lignes, nous ne proposons pas aux enfants un endoctrinement, nous ne leur donnons pas à apprendre un catéchisme antimilitariste (...). Bien au contraire : nous parions sur leurs capacités à prendre position, à agir pour le seul art de vivre possible sur terre : la paix. Et donc à agir pour le désarmement. Mais cela, ils le découvriront eux-mêmes puisque nous leur aurons donné les connaissances, les capacités de réflexion, d'analyse, les possibilités de parole, de participation et d'action."

 

               La conclusion, écrite par Guy GUYOT, indique bien que pour les participants de ce colloque, qui se retrouvent dans ce livre, il ne s'agit là que d'un commencement d'une activité qui est allé croissante depuis. Les enseignants surtout, mais pas seulement, trouveront là matière à réflexion et... à action.

 

       L'éditeur présente l'ouvrage de la manière suivante : "... Hier à la télé, on a vu des gens qui manifestaient contre les armes atomiques, contre les guerres... Ça ne sert à rien, c'est pas les gens qui décident, c'est les gouvernements... Les armes, c'est bien, on peut être les plus forts... Et puis, d'abord, la guerre atomique, c'est pas d'jeu!". Que pouvons-nous répondre à ces enfants, comment pouvons-nous leur donner les moyens d'être, aujourd'hui et demain, des créateurs de Paix? D'Alfred Kastler à Pierre Lespine, d'Hubert Tison à Catherine Valabrègue, de Claude Bourdet à Pierre Daninos et de Lise Tourtet à Alain Joxe, écrivains, chercheurs, scientifiques, enseignants, éducateurs, parents et militants pour la paix et le désarmement, donnent leurs propres éléments de réponse."

    Danielle LE BRICQUIR est aussi l'auteure, avec Odette THIBAULT, de Féminisme et Pacifisme, même combat, Les lettres libres, 1985.

 

Nicole BERNARD et Danielle LE BRICQUIR,  La colombe et l'encrier, pour une pédagogie de la paix, Syros, collection contre-poisons, 1983, 215 pages

 

 

Complété le 27 octobre 2012. Relu le 26 janvier 2020

 

 

 

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23 juillet 2010 5 23 /07 /juillet /2010 13:15

              Education à la paix constitue une expression relativement récente, née dans le sillage des préoccupations portées par de nombreux mouvements de paix et quelques chercheurs en matière de paix, de désarmement, voire d'alternatives de défense. Les différents discours sur l'éducation à la paix se caractérisent souvent par une pluralité, parfois non explicitée, sur les objectifs, les moyens et les thèmes abordés.

Derrière cette expression générique existe soit un projet éducatif visant la paix, soit une recherche pédagogique sur les processus de paix, soit un message sur une ou des conceptions de la paix, soit encore une mise en évidence des relations entre paix, justice, développement, désarmement, Droits de l'homme... dans un sens global, soit encore une activité visant à promouvoir des relations entre les personnes non basées sur des expressions agressives (et guerrières, mais cela va de soi, dans notre civilisation en tout cas...), et ce au niveau de l'enfance, de l'adolescence ou de l'adulte, et ce dans les milieux scolaire, de travail, de bureau, ou même "dans la rue"..., soit encore une activité visant à promouvoir la paix entre populations aux relations "difficiles"... soit encore tout cela à la fois!  Cette énumération n'exclut pas bien entendu l'existence de différentes approches pour obtenir ces objectifs, approches qui s'expriment d'ailleurs de manière très large et jusqu'au niveau international, puisque l'UNESCO inclus dans ses activités, précisément, l'éducation à la paix. Les mouvances non-violentes en particulier sont assez souvent orientées autour de l'éducation à la paix, et plus précisément, l'éducation non-violente, ou à la non-violence, ou encore pour la non-violence. On le voit, en poursuivant, se multiplient vite les pistes... Éducation à la paix, éducation pour la paix, éducation pacifique...

          L'impression d'un concept non encore bien défini se vérifie à la lecture de contributions regroupées sous le titre  Peut-on éduquer à la paix? (L'Harmattan, 2009). Outre des textes qui discutent beaucoup plus de l'idée de paix que de l'idée d'éducation à la paix (celui de Jacques ANNEBEAU, par exemple, Principes historiques de l'éducation à la paix), sont considérés des domaines aussi divers que les relations entre éducation à la paix et albums pour la jeunesse, la question de la formation militaire, la question de la légitimité de la force armée, l'apport de l'analyse transactionnelle, de la musique et de la littérature, sans compter la diplomatie, le dialogue interreligieux ou la réinsertion des anciens belligérants. 

 

            Johan GALTUNG, alors directeur de l'Université des Nations Unies à Genève, pose en 1982 d'ailleurs la question, vu le foisonnement d'initiatives sous cette expression, du contenu de l'éducation à la paix.

"Il est grand temps de prendre au sérieux l'éducation à la paix. En fait, ceci ne constituerait qu'une partie d'une perspective plus large dans laquelle la recherche pour la paix, l'action pour la paix et l'éducation à la paix se compléteraient et s'intégreraient à l'intérieur d'un ensemble naturel unifié. Il est évident qu'il n'y a pas de domaines plus intimement liés que ceux-là. Imaginons par exemple, comme thème de recherche pour la paix, le thème très important de la recherche sur l'action pour la paix dans le passé et dans le présent : comment l'esclavage a été aboli, comment les révolutions socialistes ont amélioré les conditions matérielles des masses, comment les mouvements d'opposition à la colonisation ont pris naissance et ont fini par avoir un certain succès (quoique limité), comment la mobilisation contre la violence structurelle en général est possible. On peut imaginer des programmes de recherche sur l'éducation à la paix non seulement à partir des images que les gens s'en font, mais aussi à propos de la question de savoir comment et pourquoi ces images changent, que ce soit avec ou sans action pour la paix. 

Mais quel est en fait le message à transmettre? Ce message sera étroitement lié à l'idée qu'on se fait de la recherche pour la paix et ne pourra être convainquant que si l'on maintient une unité de vues entre la recherche, l'éducation et l'action pour la paix."

Ensuite, l'auteur indique cinq étapes dans tout projet de recherche pour la paix, qui peuvent faire débat : analyse, définition des objectifs, critique, formulation, action. L'analyse, selon lui, doit être dynamique, orientée vers l'avenir à partir d'un présent bien cerné, pour ce qui des facteurs jugés essentiels (appareil de guerre, justice, liberté...). L'optique de Johan GALTUNG est essentiellement celle du chercheur en sciences sociales. Il tente de cerner un "programme" d'éducation à la paix". La définition des objectifs distingue obligatoirement l'éducation à la paix de l'éducation sur la physique ou sur la géographie. Il ne s'agit pas de connaissance pure. Il y a derrière la volonté d'établir un programme d'éducation à la paix l'objectif d'atteindre quelque part une utopie, et au moins d'atteindre un monde meilleur. Précisément partir du monde réel à un monde souhaité exige l'utilisation de modes d'action particuliers qui imbrique la participation de ceux qui ont l'intention d'élaborer et de mettre en pratique un programme d'éducation à la paix à des acteurs qui... n'ont pas forcément en vue cet objectif. Il y a dans "cette" affaire" la question de certaines compétences liées à des corpus de connaissances bien précis. Dans l'approche que cet auteur propose, il y a bien les deux aspects d'une problématique sur l'éducation à la paix que l'on rencontre souvent : l'aspect connaissance et l'aspect pratique. Il s'agit non pas simplement d'analyser, mais aussi et surtout sans doute d'agir.

            L'éducation à la paix passe par un processus de conscientisation (qu'elle n'est pas là et pourquoi!) qui la rapproche de la problématique des pédagogies de libération élaborée en Amérique Latine par de nombreux théologiens (considérés ensuite comme dissidents par les Églises officielles) et enseignants. Nous ne pouvons que rejoindre la remarque que Johan GALTUNG sur le fait qu'il ne faut pas exagéré le rôle de l'éducation à la paix, comme constitutif et générateur d'une situation de paix. Finalement, nombreuses sont les pratiques qui précèdent les théorisations. L'Éducation à la paix se rapproche aussi, si elle n'en est pas issue dans l'esprit de nombreux militants et chercheurs, de l'Éducation populaire, et est considérée parfois comme une facette de celle-ci. Des instituteurs et professeurs, depuis le XIXe siècle, partagent les préoccupations pacifistes et celle d'éducation pour la justice et la fraternité.

 

         De très nombreux textes circulent dans le monde sur l'éducation à la paix, et le mouvement s'accélère avec la Décennie d'une culture de non-violence et de paix décidée par l'ONU (et organisée sous l'égide de l'UNESCO) de 2001 à 2010. Il s'agit d'un programme d'actions à travers le monde de promotion d'une culture de paix dans huit champs d'action :

- renforcer une culture de paix par l'éducation ;

- promouvoir le développement économique et social durable ;

- promouvoir le respect de tous les droits de l'homme ;

- assurer l'égalité entre les femmes et les hommes ;

- favoriser la participation démocratique ;

- développer la compréhension, la tolérance et la solidarité ;

- soutenir la communication participative et la libre circulation de l'information et des connaissances ;

- promouvoir la paix et la sécurité internationales.

     De multiples manifestes circulent pendant cette dizaine d'années et sans doute après (Manifeste 2000, Charte éthique...) qui tournent autour de ces huit champs d'action. La Charte éthique de la coordination française, qui regroupe de très nombreuses organisations à cette occasion, affirme la nécessité de passer d'une culture de la violence à une culture de non-violence et de paix (voir le site de l'UNESCO). Particulièrement actifs dans cette coordination, les mouvements de paix et les mouvements non-violents prolongent dans ce programme d'action une activité déjà ancienne en faveur de l'Éducation à la Paix. Notons simplement ici les associations Mouvement pour le Désarmement, la Paix et la Liberté, Résistance Internationale des Femmes à la Guerre, École instrument de paix, Mouvement pour une Alternative Non-violente. La revue Non-violence Actualité effectuait - car elle a aujourd'hui disparu - un travail militant particulièrement actif dans le domaine de l'Éducation à la non-violence, en milieu scolaire par exemple.

 

          Il existe dans de nombreux ministères de l'Éducation, en Europe et en Amérique du Nord, qui font de l'Éducation à la Paix un axe de leurs actions dans les établissements scolaires, mais aussi au-delà. Il existe depuis une vingtaine d'années déjà une forte institutionnalisation autour de cette préoccupation, même si les approches pédagogiques restent très diverses, de même que les objectifs socio-politiques d'ailleurs.

 

          Pour clarifier dans un premier temps, il convient sans doute de discerner plusieurs domaines où différents acteurs sociaux agissent au nom de l'Education à la Paix :

 - L'enseignement des conditions de la paix. Il s'agit là de programmes, d'histoire notamment, mettant en relief les conditions d'établissement de la paix, entendue parfois comme la conquête de libertés publiques et de la justice politique, économique ou sociale.

  - L'apprentissage de la vie en collective avec une manière pacifique de résoudre les conflits (souvent qualifiée de non-violente) en milieu scolaire ou péri-scolaire, en direction des enfants et des adolescents. Certains veulent confondre cela avec le retour des cours de morale ou de morale civique et il y a sans doute de cela dans les programmes officiels des ministères de l'Éducation. Mais, de manière plus diffuse et sans doute en marge des programmes officiels, parfois dans le cadre des heures "libres" laissées à l'initiative des enseignants, de multiples initiatives fleurissent, notamment par l'intermédiaire de l'organisation de jeux.

   - La pédagogie de la paix qui se rapproche de la pédagogie populaire promue par une partie des institutions scolaires (syndicats, mouvements d'éducation populaire) dans les pays d'Europe et d'Amérique du Nord, ou qui se rapproche de manière plus offensive de la pédagogie de la libération dans des pays où l'oppression économique revêt des dimensions particulièrement violentes. 

   - Dans des zones de guerre ou de crise constante comme en Palestine, de multiples initiatives prenant la dénomination d'Éducation à la paix, entendent rapprocher des populations de part et d'autre de frontières plus ou moins bien définies.

   Cette liste n'est pas limitative et se veut simplement une introduction à un certain nombre d'articles sur l'une ou l'autre de ces acceptions.

 

Johan GALTUNG, Quel est le contenu de l'éducation à la paix?, dans Éducation à la paix, Textes fondamentaux pour l'éducation et l'action, Critères pour l'action, Université de paix de Namur, 1982. Sous la direction de Nicole BERNARD et de Danielle Le BRICQUIR, La colombe et l'encrier, Pour une pédagogie de la paix, Syros, collection contre-poisons, 1983. Revue Non-violence Actualité, BP 241 F, 45202 MONTARGIS CEDEX (Site nonviolence-actualite.org) ; Sites de l'UNESCO et de la Décennie d'une culture de non-violence et de paix (www.decenie.org). Sous la direction de Anne GUIBERT-LASSALE et Denis LEMAITRE, Peut-on éduquer à la paix? , L'Harmattan, 2009. 

 

 

                                                                                                                                                  PAXUS

 

Relu et complété le 27 janvier 2020

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21 mai 2010 5 21 /05 /mai /2010 14:08

        Dans la période trouble des Royaumes Combattants de la Chine antique, entre 479 et 372 av J.C., les partisans de Mozi (Maître Mo) élaborent une philosophie qui s'oppose directement au confucianisme sur beaucoup de points, tout en y puisant ses sources d'inspiration. On trouve dans la littérature consacrée au Mozi et dans le texte lui-même, dont on fait porter le même nom, des éléments qui montrent une préoccupation importante sur les méthodes à mettre en oeuvre afin de remédier aux misères causées par l'existence dans toute cette période de multiples guerres. 

       Selon Léon VANDERMEERSCH, le moïsme est la seule des Cent Écoles de l'âge d'or philosophique chinois "qui ait donné naissance à une véritable pensée scientifique" en ce sens que la logique moïste privilégie la relation de causalité. "Le tout premier article du Canon du Mozi est consacré à la raison causale (gu) définie comme "ce qu'il faut obtenir pour qu'une conséquence devienne.""

Le moïsme est aussi la seule philosophie de la Chine ancienne qui ait cherché à se donner une base théologique. "Le recueil des textes attribués à Mozi comportait en effet originellement trois chapitres critiquant la conception confucéenne d'un déterminisme cosmique impersonnel, trois chapitres consacrés à la défense d'une conception très personnaliste de la volonté du Ciel et trois chapitres consacrés à démontrer le caractère surnaturel - la transcendance - des esprits".

Anne CHENG indique de son côté que la dernière partie du Mozi est "consacrée à des techniques militaires comme la défense des cités, destinés à étayer les convictions pacifistes de l'école (Robin YATES). Apprenant que le fameux charpentier Gongshu Pan était en train de construire des "échelles à nuages" (servant à escalader les remparts d'une ville assiégée) pour le compte du grand royaume de Chu dans le but d'attaquer le petit pays de Song, Mozi, qui se trouvait à l'autre bout de la Chine d'alors, se serait mis en route sur-le-champ et aurait marché dix jours et dix nuits jusqu'à la capitale de Chu pour persuader le roi de renoncer à campagne de conquête. On sait d'autre part que se constitua autour de Maitre Mo un groupe de disciples formés aux techniques de défense et organisés dans des expéditions d'intervention antimilitariste.

L'éthique moïste aurait ainsi des éléments communs avec celle des "chevaliers errants redresseurs de torts."

           Présentant des oeuvres choisies du Mozi, Patrick de Laubier, professeur honoraire de l'Université de Genève n'hésite pas à faire de Mozi, "le penseur le plus capable de constituer un pont entre la pensée chinoise et la philosophie grecque. La surprenante variété des réactions qu'il a suscitées manifeste le statut inclassable d'une oeuvre capable de provoquer l'hostilité du courant confucéen dominant, la sympathie des savants missionnaires chrétiens pour son monothéisme par contraste avec l'agnoticisme des disciples de Confucius, l'intérêt de Sun Yat-Sen (1866-1925) voyant en lui un inspirateur de la démocratie et l'attitude positive des communistes qui retenaient, avant la révolution, sa contestation de l'ordre établi et lui attribuaient une origine familiale dans les milieux d'artisans." 

 

       Le combat de Mozi, combiné à sa critique de la société féodale basée sur la transmission héréditaire des charges et des pouvoirs, serait-il celui d'un Artisan de paix? 

En tout cas, cette préoccupation est cohérente avec la conception de l'amour universel qu'il développe, cohérence renforcée avec une rationalité que l'on ne trouve pas dans la majeure partie du confucianisme. Dans le Mozi, l'on trouve des phrases édifiantes sur cette conception de l'amour : "Il faut donc considérer l'état des autres comme le sien, la maison des autres comme la sienne, la personne d'autrui comme soi-même. Quand les seigneurs féodaux s'aiment les uns les autres, il n'y a plus de guerres ; quand les chefs de maison s'aiment les uns les autres, il n'y a plus d'usurpations réciproques, quand les individus s'aiment les uns avec les autres, le fort n'abuse pas du faible, le grand nombre n'opprime pas le petit nombre, le riche ne se moque pas du pauvre, le grand ne méprise pas le humble et le rusé ne trompe pas l'ingénu."

Dans le Mozi,  tout un livre, le livre 5, est consacré à la Condamnation de la guerre offensive, et constitue un grand témoignage de cette période des Royaumes Combattants. Nous pouvons y lire par exemple : "Dès lors que les armées sont conçues pour la destruction réciproque, c'est évident : si le général n'est pas courageux, si les soldats ne sont pas braves, si les armes ne sont pas acérées, si les manoeuvres ne sont pas fréquentes, si les forces ne sont pas nombreuses, si les généraux ne sont pas en bons termes, si le pouvoir n'est pas imposant, si un siège n'est pas soutenu, si un assaut n'est pas rapide, si le peuple n'est pas fortement solidaire, si la détermination n'est pas ferme - s'il en est ainsi, les autres seigneurs féodaux s'en douteront. Quand les seigneurs féodaux seront soupçonneux, les ennemis s'agiteront et causeront de l'inquiétude et la morale s'affaiblira. Si en revanche tous les préparatifs sont en bon ordre et que l'état parte en guerre, l'état perdra ses hommes et le peuple négligera ses métiers. Ne savons-nous pas qu'on dit que, quand un état en guerre se met en campagne, il doit y avoir plusieurs centaines d'officiers, il doit y avoir plusieurs dizaines de milliers de soldats et de prisonniers avant que l'armée puisse se mettre en branle? Cela peut durer plusieurs années, ou, au moins, plusieurs mois. Le supérieur n'aura alors pas le temps de s'occuper du gouvernement, les dignitaires n'auront pas le temps de remplir leurs charges, les paysans n'auront pas le temps de semer ni de moissonner, les femmes n'auront pas le temps de tisser ni de filer ; c'est-à-dire que l'état perdra ses hommes et que le peuple négligera ses métiers. De plus, les chars se briseront et les chevaux s'épuiseront. De même pour les tentes, les fournitures de l'armée et l'équipement des soldats : s'il pouvait en revenir un cinquième, ce serait déjà au-delà de toute espérance. En outre, d'innombrables hommes seront manquants ou perdus le long de la route, tomberont malades à cause de la faiblesse des rations, de la faim et du froid, et mourront dans les fossés. C'est donc une effroyable calamité pour le peuple et pour le monde. Pourtant les souverains aiment à s'y livrer. Ce qui veut dire qu'ils aiment faire du tort au peuple et l'exterminer : n'est-ce pas de la perversité?"

        Pour qu'une société fonctionne sur le grand principe d'amour universel que prône le Mozi, il est indispensable que du sommet au bas de la pyramide sociale existe une discipline et un esprit d'obéissance, afin que le fils du Ciel (l'empereur) assure la stabilité et la justice, le bonheur de tous et les bienfaits de la paix. Mozi fait tout-à-fait l'impasse sur le fait que souvent cette recherche de l'amour n'est absolument pas le fait des princes, mais précisément lui et ses adeptes parcourent la Chine pour les convaincre d'arrêter les guerres, au nom de la philosophie  qu'il s'efforce de diffuser.

Son école s'efforce de le faire pendant près de deux siècles, mais sans parvenir à de grands résultats. Sa philosophie apparait maintenant très marginale par rapport à l'ensemble de la culture chinoise, mais sans doute son influence s'est-elle faite sentir de façon indirecte, dans le "débat" intellectuel" avec les autres écoles. 

 

Mozi, Oeuvres choisies, traduction de Pierre de Laubier et de Mei Yipao, introduction de Léon Weger et avant-propos de Patrick de Laubier, Editions Desclée de Brouwer, 2008. On trouve sur Internet une version anglaise (Chinese Text Project, site http://chinese.dsturgeon.net) d'une partie du Mozi.

Anne CHENG, Histoire de la pensée chinoise, Seuil, collection Essais, 2009. Léon VANDERMEERSCH, une tradition réfractaire à la théologie : le confucianisme, dans Extrême-Orient, Extrême Occident, n°6, 1985. Robin YATES, Towards a Reconstruction of the Tactical Chapters of Mo-tzu, thèse, Berkeley, University of California, 1975.

 

                                                      PAXUS

 

Relu le 9 décembre 2019

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13 avril 2010 2 13 /04 /avril /2010 14:04

     Ce petit livre (mais dense) de Xavier RENOU, militant associatif membre de plusieurs collectifs dont Les Désobéissants, ancien responsable de la Campagne sur le désarmement nucléaire de Greenpeace, expose quelques éléments de la désobéissance civile en action.

   C'est l'un des derniers ouvrages d'une longue série sur la désobéissance civile qui se réclament plus ou moins de l'héritage culturel de David Henri THOREAU et du Mahatma GANDHI.

 

        Il nous entraîne à la fois dans le concret d'une action de défense contre une injustice ou une autre et dans la réflexion de fond sur la violence, "souvent contre-productive". Très pédagogiquement, dans ses chapitres Désobéir, Préparer, Passer à l'action, Terminer l'action et évaluer, l'auteur nous indique ce qu'il pense être un moyen efficace d'une résistance citoyenne, à de multiples méfaits du "désordre établi". Un véritable répertoire de l'action non-violente est entre autres dressé sur les objectifs de telles méthodes : pour sensibiliser le public, pour ternir la réputation, pour harceler démocratiquement, pour contester la légitimité ou pour faire perdre de l'argent ou du temps.

 

    Ce livre constitue une mise en forme du contenu des nombreux stages de formation à la désobéissance civile que les Désobéissants, à la suite d'autres mouvements par le passé, organisent encore aujourd'hui.

 

    L'éditeur présente ce livre de la manière suivante : "Faucheurs d'OGM, démonteurs de panneaux publicitaires, clowns activistes, dégonffleurs de 4x4 de ville, inspecteurs citoyens de sites nucléaires, intermittents du spectacle, activistes écologistes, hébergeurs de sans-papiers : tous pratiquent des formes différentes de désobéissance civile non violente. Ces nouvelles formes d'action politique se multiplient, s'amplifient, se diffusent, notamment par le biais du Collectif des Désobéissants. Connus pour leurs coups médiatiques, les Désobéissants organisent depuis trois ans des stages de désobéissance civile à destination de militants de toute sorte d'organisations (associatives, politiques, syndicales). Ce manuel est issu de ces stages : pratique et très clair, c'est un véritable guide de formation. Il comporte une dimension théorique, avec des réflexions, toujours abordables, sur la désobéissance et la non violence ; les aspects pratiques des actions sont également détaillés, de leur organisation à leur réalisation ; enfin deux parties sont consacrées aux médias (comment communiquer efficacement) et à la justice (évaluation des risques, guide juridique). Toutes ces parties sont illustrées par des exemples d'action et des photographies."

 

     Xavier RENOU, par ailleurs docteur en sciences politiques, animateur du site desobeir.net, est aussi l'auteur de La privatisation de la violence (Agone, 2006), et de plusieurs autres ouvrages sur la désobéissance (en collaboration avec d'autres membres de Les Désobéissants) : Désobéir à la voiture, Désobéir pour l'école, Désobéir pour le logement, Désobéir pour le service public, tous édités par Le passager clandestin (voir le site www.lekti-ecriture.com). Il est également l'auteur d'un jeu de société satirique, des Thunes et des Urnes (Contrevents, 2004)

 

Xavier RENOU, petit Manuel de désobéissance civile, à l'usage de ceux qui veulent vraiment changer le monde, Editions Syllepse, 2009, 142 pages.

 

Complété le 24 janvier 2013

Relu le 30 novembre 2019

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