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1 février 2011 2 01 /02 /février /2011 16:06

         Loin d'être un simple traité de droit, le petit livre de 57 petits chapitres du marquis italien Cesare BECCARIA (1738-1794), est considéré dès sa publication en 1764 comme une importante oeuvre politique.

Évoquée par le cercle des philosophes européens comme une oeuvre majeure, elle se situe dans le mouvement des idées contre l'absolutisme et les inégalités  basés sur la fortune et le statut social. Condamnant la torture officielle, les châtiments corporels d'une brutalité excessive et la peine de mort, l'ouvrage réclame la réforme du droit, l'instauration des principes de légalité et d'égalité, l'application de châtiments plus humains, quoique rapides dans leur exécution, et fondés sur le principe utilitariste de la dissuasion. Ce texte, qui suscite ensuite un vif débat entre KANT et FICHTE (à propos de la peine de mort) et la critique d'HEGEL (qui s'attaque au concept d'État souverain), influence considérablement Jeremy BENTHAM et le développement de la pensée utilitariste en justice pénale, ainsi que les théories économiques modernes du crime de la Chicago School à la fin du XXe siècle. Michel FOUCAULT, suite à l'immense succès et à l'influence sur le droit occidental de l'ouvrage, l'utilise pour former la généalogie de la discipline sociale qui gagne toute la société depuis le XVIIIe siècle. 

     Mais la plus grande postérité du livre de Cesare BECCARIA, comme le rappelle Robert BADINTER dans les dispositions juridiques issus de la Révolution française, même si le Code pénal de NAPOLEON revient pour partie sur ses principes. Ceux-ci se retrouvent aussi bien dans la déclaration universelle de 1948, la convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme de 1950, le pacte de l'ONU sur les droits civils et politiques de 1966, la convention américaine de 1969, la chartes africaine de 1981...

 

          Les 57 petits chapitres, précédés d'une préface de l'auteur et d'un Introduction, abordent pratiquement tous les thèmes de la justice pénale. En fait, sauf celui sur la peine de mort, c'est surtout au début de l'ouvrage (Origine des peines, Droit de punir, Conséquence, De l'interprétation des lois, Proportion entre les délits et les peines, Erreurs dans la mesure des peines, Division des délits), c'est-à-dire du chapitre I au Chapitre VIII, que se déploie avec le plus de force la nouvelle conception politique élaborée par le marquis.

 

            Au premier chapitre, Origine des peines, Cesare BECCARIA part du contrat social et se situe dans la tradition de Thomas HOBBES, chose que plus tard les utilitaristes qualifient de fiction inutile. La souveraineté de l'État est la somme totale des libertés auxquelles les hommes ont renoncé en échange d'une part de sécurité. Elle est censée les protéger et incarner le bien-être public. C'est le châtiment qui empêche les individus d'essayer de s'emparer à nouveau de cette portion de liberté à laquelle ils ont renoncé, d'où un conflit permanent, étant donné que les hommes sont mus par la passion et l'intérêt. Chaque homme se considère comme le centre de l'univers. La notion d'utilité sociale s'inspire largement d'un ouvrage de son ami Pietro VERRI (Méditations sur le bonheur, 1763). L'idée que tous les hommes, quel que soit leur condition sociale, doivent être soumis aux mêmes formes de châtiments suite à leurs crimes et délits traverse tout le livre. Dans le chapitre XX par exemple (Des violences), l'auteur suggère que "la richesse nourrit la tyrannie". (Bernard HARCOURT)

     Sa thèse n'est pas originale - elle circule beaucoup sous le manteau et de temps en temps des textes publics pamphlétaires la font surgir - mais Cesare BECCARIA tire avec rigueur, dès l'Introduction d'ailleurs, une série de conséquences audacieuses (Alain RENAUT).

Tout d'abord, puisque les lois sont les conditions de l'union de tous les intérêts particuliers, elles doivent émaner du souverain qui représente toute la société. C'est le souverain qui fait donc les lois qui fixent les listes des délits et des peines et leurs châtiments, les juges se bornant à l'application des lois. En limitant le pouvoir du juge, on limite l'arbitraire des décisions de justice. En refusant la prise en compte de l'intention et en ne retenant que les faits, le droit est séparé de la morale. Scindé de la morale, le droit renvoie seulement à la machine politique, où le souverain "agit comme l'architecte habile dont le rôle est de s'opposer aux forces destructives de la pesanteur et de mettre en oeuvre celles qui contribuent à la solidité de l'édifice.

 

           Le Droit de punir, thème du second chapitre, est limité au strict nécessaire pour défendre le bien-être public. C'est un mal nécessaire.

"La nécessité de défendre le dépôt de la sûreté publique contre les usurpations des particuliers est donc le fondement du droit de punir. Plus le souverain (dans lequel il réside) conserve de liberté à ses sujets, plus la sûreté publique est sacrée et inviolable, plus les peines sont justes. (...).  C'est donc la nécessité qui a contraint les hommes à céder une partie de leur liberté, et il est bien certain que chacun n'en veut mettre dans le dépôt public que la plus petite partie possible, c'est-à-dire précisément ce qu'il en faut pour engager les autres à la défendre. Or, l'assemblage de toutes ces plus petites portions possibles de liberté constitue le droit de punir ; tout ce qui s'écarte de cette base est abusif et non juste, on doit le regarder comme pouvoir de fait et non de droit. J'observerai encore que le droit n'est point contradictoire à la force, dont il n'est, au contraire, que la modification la plus utile au grand nombre, et j'ajouterai en même temps que je n'entends par justice que le lien nécessaire des intérêts particuliers, lien sans lequel on les verrait bientôt se séparer et ramener l'ancien état d'insociabilité. D'après ces principes, tout châtiment qui va plus loin que la nécessité de conserver ce lien est d'une nature injuste. Il faut éviter, au reste, d'attacher au mot justice l'idée de quelque chose de réel, comme d'une force physique ou d'un être existant ; ce n'est qu'une simple manière de concevoir des hommes, d'où dépend, en grande partie, le bonheur de chacun d'eux. Je n'entend point parler ici de la justice de Dieu, dans les relations sont immédiates avec les peines et les récompenses de la vie à venir."

  La notion de peine suffisante se trouve dans la fonction de dissuasion particulière. Il ne s'agit pas, écrit-il au chapitre 12 (But des châtiment) de défaire un crime ou un délit déjà commis. Il n'y a pour les peines aucune possibilité de rétro-action. Il ne s'agit même pas de réparer ce délit ou ce crime. Il s'agit "d'empêcher le contrevenant de faire à nouveau du tort à ses concitoyens et de dissuader d'autres de faire la même chose".

 

         L'auteur insiste beaucoup sur la Proportionnalité entre les délits et les peines (Chapitre 6) après avoir bien délimiter les modalités d'interprétation des lois (Chapitre 4) et prévenu des conséquences néfastes de l'Obscurité des lois (chapitre 5). Cette Proportionnalité reflète le niveau de civilisation et d'humanité d'un pays. Il propose la création d'une échelle des mauvaises actions et d'une échelle correspondante de châtiments, du plus dur au plus léger. La stricte observance de cette proportionnalité va de pair avec la nécessaire promptitude de ces châtiments (évoquée au chapitre 19). Cette idée du renforcement du lien entre le crime et le châtiment au moyen d'une sanction rapide et garantie est issue en grande partie des travaux de David HUME sur l'association d'idées. Rien de pire ne peut arriver que les Erreurs dans la mesure des peines (Chapitre 7) pour que l'effet de dissuasion réussisse. 

 

                Les chapitres suivants du chapitre 9 au dernier chapitre : De l'honneur, Des duels, De la tranquillité publique, But des châtiments, Des témoins, Des indices et de la forme des jugements, Des accusations secrètes, De la question (la torture), Du fisc, Des serments, De la promptitude des châtiments, Des violences, des châtiments des nobles, Des vols, De l'infamie, Des gens oisifs, Du bannissement et des confiscations, De l'esprit de famille, De la douceur des peines, De la peine de mort, De l'emprisonnement, Du procès et de la prescription, Des délits difficiles à prouver, Du suicide, De la contrebande, Des débiteurs, des asiles, De l'usage de mettre la tête à prix, Des crimes commencés, des complices et de l'impunité, Des interrogations suggestives et des dépositions, D'une espèce particulière des délits, Fausses idées d'utilité, Des moyens de prévenir les crimes, Des sciences, Des magistrats, Des récompenses, De l'éducation, Des grâces, suivis (chapitre 57) de la Conclusion, reprennent pratiquement tous les aspects du droit.

A chaque fois, ce sont les faits qui sont considérés, à chaque fois, les considérations morales sont bannies, à chaque fois, les questions de différences de classe et de condition sont vus comme des obstacles à une bonne justice. Doivent être privilégiés dans tous les cas, l'exemplarité et l'infaillibilité de la peine plutôt que sa dureté puisque le but de l'appareil judiciaire est avant tout politique. Le caractère encyclopédique de ce petit livre le rend aisément diffusable, y compris dans des pans entiers de l'Encyclopédie de DIDEROT et d'ALEMBERT, sans qu'il soit la peine de procéder par citations.

          A l'image de la concision de ces chapitres, sa conclusion est très courte : "Je conclus par cette réflexion que l'importance des peines doit être en rapport avec le développement de la nation. Dans un peuple à peine sorti de l'état sauvage, les esprits endurcis ont besoin plus qu'ailleurs d'impressions fortes et sensibles. Il faut la foudre pour abattre un lion féroce que les coups de fusil ne font qu'irriter. Mais dans l'état social, à mesure que les âmes s'adoucissent elles deviennent plus sensibles, et la rigueur des châtiments doit s'atténuer si l'on veut maintenir le même rapport entre l'objet et la sensibilité. De tout ce qui a été exposé ci-dessus, on peut tirer une règle générale fort utile, mais peu conforme à l'usage, ce législateur ordinaire des nations : Pour que n'importe quelle peine ne soit pas un acte de violence exercé par un seul ou par plusieurs contre un citoyen, elle doit absolument être publique, prompte, nécessaire, la moins sévère possible dans les circonstances données, proportionnée au délit et déterminée par la loi."

 

Cesare Bonesana BECCARIA, Traité des délits et des peines, Flammarion, 1991, avec une préface de Robert BADINTER. On peut lire sur le site des Classiques en sciences sociale (UQAC), une édition électronique réalisé par Jean-Marie TREMBLAY, d'après la traduction de l'italien de M. Chaillou de Lisy, Bastien, 1773, disponible à la Bibliothèque nationale, édition 1877, de 192 pages.

Bernard HARCOURT, article Beccaria, dans Dictionnaire des grandes oeuvres juridiques, Dalloz, 2008. Alain RENAUT, article Beccaria, dans Dictionnaire des oeuvres politiques, PUF, 1986.

 

Relu le 26 avril 2020

 

 

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5 janvier 2011 3 05 /01 /janvier /2011 13:46

       Ce livre sur l'histoire du duel en France sur une période précise, bien que des éléments soient pris plus tôt dans le passé s'avère très utile pour comprendre la raison de la persistance de cette tradition, héritée des Jugements de Dieu du Moyen-Age, dans ce pays, alors que cette pratique est abandonnée beaucoup plus tôt dans la plupart des autres pays.

Enquête historique sur ce qui apparaît un épiphénomène - qui reste un phénomène sociologique marquant, avec des conséquences souvent dramatiquement brutales (au sens socio-politique) - du professeur d'histoire contemporaine à l'Institut d'études politiques, elle montre un aspect de la violence "civile" très peu pris en compte dans la plupart des études sociologiques. 

 

    La pratique du duel à l'épée et au pistolet, qui laisse beaucoup de place au hasard, quant à son déroulement et à son issue (vu les aspects techniques des armes utilisées...), même s'il est parfaitement codifié (dans l'Essai sur le duel du Comte de Chateauvillard, de 1836, par exemple), est difficile à quantifier, pour la simple raison qu'elle est interdite par la loi, car les systèmes judiciaire et policier détournent le regard lorsque des aristocrates, des parlementaires, des officiers de haut rang, des journalistes, des écrivains (parfois célèbres) s'y adonnent. Plusieurs auteurs s'y sont essayés, collectant comme Jean-Noël JEANNENEY les cas relatés par la presse (parfois à sensation, parfois "sérieuse") ou consignés (travail plus laborieux...) dans les archives des préfectures.

Peu de chiffres sont sûrs, ceux de 200 duels annuels à Paris entre 1870 et 1900 sont souvent cités, et la presse comme la police regardent surtout ceux qui impliquent de fortes personnalités : on y trouve avec surprise des noms comme Jean JAURÈS et Léon BLUM, à côté de noms plus attendus comme Robert CAZE, Charles VIGNIER, Rocheford, Edouard PORTALIS.. Ce qui frappe, c'est la fréquence des duels auxquels ils participent, qu'ils aillent jusqu'au premier sang versé ou jusqu'à la mort d'un des deux adversaires.

       L'auteur se pose la question des causes de la persistance de la pratique du duel, même après le siècle des Lumières, comme de son brusque arrêt en 1914.

       Il expose d'anciennes argumentations (de Gabriel TARDE par exemple, qui y voit surtout une expression des lois de l'imitation) et en propose de nouvelles, après un travail de fourmi pour exhumer tous les cas (parfois croustillants) qui parsèment son livre. Partisans et adversaires de cette pratique ne cessent d'ailleurs de s'affronter dans la presse, entre nostalgiques des joutes de l'honneur et pourfendeurs des risques pris par certains hommes politiques qui veulent régler dans le sang leurs querelles oratoires d'Assemblée.

Plusieurs interprétations de ce phénomène sont tour à tour présentées, étayées ou réfutées : celle du romantisme (pas seulement littéraire) voulant sauvegarder l'irrationnel de l'invasion de la raison triomphante ou celle de la volonté aristocratique (de robe, d'épée, puis d'argent sans doute)  de préserver une marge d'indépendance (sur la manière de régler les conflits) vis-à-vis d'une monarchie toute puissante ou d'une autorité envahissante des pouvoirs publics.

"Considérant les relations qui se sont nouées, au long des siècles, en France, entre politesse et politique, Robert MUCHEMBLED (La société policée. Politique et politesse en France du XVIe au XXe siècle, Le Seuil, 1998) observe avec pertinence que chaque citoyen présente au fond une double nature, le portant à la fois à une adhésion profonde à un système de pouvoir centralisé et à une "culture de la réticence" qui permet d'atténuer la prégnance de l'État sans remettre en cause sa légitimité. Sous cette lumière, le duel prend une portée spécifique. Il se situe dans une tradition ancienne de lutte contre un État reconnu comme nécessaire mais combattu comme injuste, illégitime ou écrasant. Et l'on constate aisément que, durant les deux tiers au moins du XIXe siècle, jusqu'à la chute du Second Empire, ces motifs de se perpétuer n'avaient pas disparu."  "...en un temps où le régime d'assemblée triomphe, où le Parlement devient à son tour un pouvoir souverain, on peut interpréter ces duels d'élus comme une manière encore de se donner une plus large latitude d'action envers lui. Les règles du débat public, toutes relâchées qu'elles soient, briment trop les ardeurs et corsètent les énergies? Eh bien! on les contournera au besoin on les bafouera, grâce au duel."

C'est sous la troisième République que le duel "connut un développement débridé". Pour obtenir le brevet d'un grand homme politique, d'un grand journaliste ou d'un grand écrivain, même si l'on ne possède aucun talent ou un talent médiocre, un duel bien médiatisé, comme nous dirions aujourd'hui, s'avère dans ces temps un bon tremplin. 

   Pour expliquer que la France, presque seule, avec l'Italie quand même, fait exception dans cette pratique du duel, l'ancien ministre évoque tour à tour le tempérament "national" voire "de race", mis en avant par beaucoup de contemporains de cette tradition, la place singulière des femmes (enjeu de bien des querelles...) dans la bourgeoisie française (imagerie des romans courtois redorée par le romantisme)...

"Une autre interprétation du particularisme français se fonde sur la tradition catholique, par opposition à la dominance protestante" des pays qui ont réprimé fortement la pratique du duel. "Il est notable que, dans les îles britanniques, ce fut dans l'Irlande papiste que le duel résista le plus vigoureusement aux interdits (...)."

Le patriotisme meurtri d'une France plusieurs fois vaincue (1815, 1870...) s'ajoute au fait que l'histoire intérieure de ce pays connut seule, "avec une violence sans pareille, à partir de la rupture primordiale de 1789, l'affrontement binaire et frontal de deux système politiques et philosophiques. La Grande Guerre, avec ses hécatombes fauchant les gens de toute condition au hasard, la pratique du duel apparaît comme anachronique, quasiment obscène, ce qui n'empêche pas, comme l'écrit l'auteur, que les nobles jeux de la boxe et du pugilat remplace l'épée et le pistolet dans le règlement de certaines querelles parlementaires... 

 

     L'ouvrage de Jean-Noël JANNENEY, qui se lit très agréablement par ailleurs, fournit une vue d'ensemble bienvenue sur l'histoire du duel. Le lecteur sociologue a de quoi approfondir la réflexion à l'aide d'une bibliographie très riche qui couvre et bien au-delà la période étudiée. Il mérite de figurer parmi les livres sur la théorie et la pratique du monopole de la violence par l'État.

 

       L'éditeur présente ce livre de la manière suivante :

"Le duel, rajeunissant un rituel de l'Ancien Régime, s'est perpétué en France, sans fléchir, de la Révolution française jusqu'à la guerre de 1914. A l'épée ou au pistolet, tout au long du XIXe siècle, parlementaires, journalistes, écrivains et artistes n'ont cessé de s'affronter passionnément sur le terrain, selon des règles codifiées et en courant de grands risques. Ni le bon sens ni la dérision ne parvinrent à y mettre un terme : les pouvoirs publics demeurèrent impuissants ; la Justice détourna les yeux. prenant appui sur une multitude d'épisodes parfois grotesques, souvent dramatiques, toujours pittoresques, Jean-Noël Jeanneney s'interroge sur les motifs d'une pareille pérennité. Et c'est toute une société en quête d'équilibres nouveaux qui s'en trouve, chemin faisant, éclairée."

    Jean-Noël JEANNENEY (né en 1942), professeur d'histoire contemporaine à l'Institut d'études politiques, ancien président de Radio-France et de RFI, et président de la Bibliothèque Nationale de France de 2002 à 2007, est aussi l'auteur d'autres ouvrages : L'argent caché : milieux d'affaires et pouvoirs politiques dans la France du XXe siècle (Fayard, 1981) ; Une histoire des médias, des origines à nos jours (Seuil, 1990) ; Leçon d'histoire pour une gauche au pouvoir : la faillite du Cartel (1924-1926) (1983, deuxième édition Seuil, 2003) ; Concordance des temps, tomes 1 et 2 (Nouveau Monde éditions, 2005 et 2008) ; Quand Google défie l'Europe : plaidoyer pour un sursaut (Mille et une Nuits, 2005) ; L'État blessé (Flammarion, 2012)

Jean-Noël JEANNENEY, Le duel, Une passion française, 1789-1914, Seuil, 2004, 235 pages.

Complété le 12 Novembre 2012. Relu le 16 avril 2020

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19 octobre 2010 2 19 /10 /octobre /2010 07:33

      L'enseignement de l'Histoire à l'école et à l'université constitue certainement un des vecteurs très importants de la présentation des conflits d'une génération à l'autre. C'est par la présentation de la nature et de l'expression plus ou moins violente de ces conflits que sont orientés en partie les esprits formés dans ces institutions, qu'elles soient publiques ou privées, laïques ou religieuses. C'est aussi, dans un autre ordre d'idées, par cette présentation que les citoyens sont orientés en partie dans leur attitude plus ou moins active dans la vie politique et syndicale.

L'École et l'Université ne sont évidemment pas les seuls lieux de transmission de la connaissance du passé, mais ils communiquent de la manière la plus systématique une certaine logique (et une certaine justification) de la manière dont se déroulent les conflits de toute sorte (sociaux, politiques, religieux...) et même concentrent l'attention des élèves sur certains types de conflits tout en en occultant d'autres. Depuis que l'État constitue l'entité de référence des relations entre peuples différents, il définit avec plus ou moins de vigueur cette orientation, suivant les régions, avec d'importantes variations d'emprise d'un pays à l'autre. Singulièrement, le modèle étatique français comporte la plus forte expression d'une politique éducative visant à établir et à renforcer le sentiment national. Raconter l'Histoire, la mettre en forme pour les générations futures constituent parmi  les plus sûrs moyens pour former des citoyens fidèles à une image d'un territoire "en processus d'unification continu pendant des siècles" - suivant un processus quasi-naturel (et l'enseignement de la géographie complète cette édification).

Dans toute société, des conflits sur le contenu de cette Histoire traversent à la fois la représentation du passé (travail d'historien) et la présentation de ce passé (travail d'enseignant). 

          D'intentions différentes et distants dans le temps, dans des registres différents,  Stephen MAC SAY d'une part et Laurence De COCK et Emmanuelle PICARD d'autre part nous entretiennent de ce processus de fabrication et de présentation de l'Histoire. D'autres auteurs bien entendus se sont attachés à l'étude des conditions de la transmission de la connaissance du passé et même participent aux luttes menées dans le cadre de la définition des politiques scolaires. Une des études les plus récentes, celle de Vincent BADRÉ, de 2012, est une étude systématique des manuels scolaires d'histoire pour le lycée et le collège. 

 

        Stephen MAC SAY, pseudonyme de Stanislas Alcide MASSET (1884-1972), partisan d'un enseignement libertaire et antimilitariste convaincu, aborde de manière polémique et détaillée comment l'Histoire est construite et enseignée. Dans L'Histoire devant l'homme et devant l'enfant (1972), l'auteur fait un survol assez précis à la fois de la constitution d'une Histoire (depuis la Grèce antique) et de son enseignement. 

Sur la constitution de l'Histoire, les écrits d'HÉRODOTE,  THUCYDICE, POLYBE, TITE-LIVE, TACITE, puis de FROISSART, COMMYNES (1445-1509), MONTLUC, BRANTOME, du Cardinal DE RETZ, SAINT-SIMON, BOSSUET (1627-1704), MONTESQUIEU (1689-1755), VOLTAIRE (1694-1778), KANT (1724-1804), CHATEAUBRIAND (1768-1848), et enfin d'Augustin THIERRY (1795-1856), GUIZOT (1787-1874), MICHELET (1798-1874), TAINE (1828-1893), MIGNET (1796-1884), QUINET (1803-1875), FUSTEL DE COULANGES (1830-1889), Paul LACOMBE (1848-1921) sont cités comme autant de jalons qui, dans la période contemporaine, préparent la vision de l'Histoire telle qu'elle apparaît dans les encyclopédies, dictionnaires et dans les oeuvres officielles.

    Mais ce sont surtout les écrits de MICHELET (Un grand nom de l'histoire) qui sont selon l'auteur les pivots autour desquels s'organise une conception de la formation de la France. Il rappelle la conception de l'histoire décrite par MICHELET lui-même :

"Elle est le récit des événements passés qui se sont accomplis dans l'humanité. L'auteur de ce récit, l'historien, est, au sens étymologique du mot, un témoin. Témoin de quoi? Des événements. Mais ces événements sont passés souvent sans laisser de traces de leur passage, ou bien ces traces sont éparses dans de vieux livres, des lettres, dans des actes privés ou publics, dans les inscriptions gravées sur le bronze ou la pierre... La première tâche de l'historien est donc de retrouver ces traces des événements passés...Tâche pénible et délicate, car non seulement il est long et difficile de réunir les documents qui renferment les traces des hommes et des choses disparus, mais encore, après les avoir réunis, faut-il s'assurer de leur authenticité, découvrir leur provenance, déterminer la part de vérité qu'ils renferment. Et cela est l'oeuvre du savant. Avant tout l'historien doit être le savant." Certes, l'élaboration de l'Histoire provient de ces traces, mais l'enchaînement des événements effectués à partir de ces traces s'effectue souvent sous la pression téléologique d'expliquer le présent. La tentation est grande par ailleurs, lorsqu'il s'agit de raconter l'histoire d'un peuple de combler le vide entre les traces par l'imagination, quand il s'agit coûte que coûte de présenter un enchaînement logique des événements.

Comme l'écrit Stephen MAC SAY, "Sous l'emprise (de) préoccupations passionnées, l'histoire à laquelle (MICHELET) revient cesse d'être l'oeuvre réfléchie de la science pour prendre l'éloquence d'un plaidoyer et la véhémence d'un pamphlet. Plus d'exposition suivie, de récit continu des événements, mais une série de visions, d'apparitions, tantôt sereines, tantôt douloureuses et grimaçantes." Il reprend en conclusion du chapitre qu'il lui consacre la critique de Gustave LANSON (1857-1934, historien français de la littérature et critique littéraire) : "Peuple et poète, Michelet aborda son travail d'historien dans un élan d'amour pour les masses anonymes dans lesquelles la France avait successivement vécu et par qui elle s'était faite... Il avait une âme qui partout aimait, partout sentait, partout mettait la vie. A cette sensibilité extrême, il unissait tous les plus rares dons de l'artiste : la puissance d'évocation, l'imagination "visionnaire", qui obéissait à toutes les suggestions d'une sympathie effrénée, l'expression intense et solide, qui fixait le caractère en dégageant la beauté. Ce style de Michelet, âpre, saccadé, violent ou bien délicat, pénétrant, tendre, en fait un des deux ou trois écrivains supérieurs de son siècle".

L'élaboration d'un roman national se trouve au bout de ce processus, mélange de faits historiques avérés et d'interprétations parfois justificatrices. Ce sont finalement les mensonges de l'histoire qui sont gravées dans les oeuvres de beaucoup d'historiens, des travestissements historiques variables suivant leurs sympathies. Stephen MAC SAY illustre ce propos par l'exemple de la guerre de 1914-1918. Après une critique virulente de son élaboration, notamment entre les deux guerres mondiales, l'auteur pose la question finalement essentielle : L'histoire "vraie" est-elle possible? Il évoque tour à tour l'utilité, la possibilité de l'histoire, les obstacles à la connaissance des faits, le rôle de l'imagination au secours de l'historien lorsque apparaît un inconnu historique...

    Si déjà, lors de l'élaboration de l'histoire, il s'avère qu'il n'est que le produit de conflits dont les répercussions ne sont pas éteintes lorsqu'elle est écrite, son enseignement passe par un processus que pointe l'auteur avec une sévérité tranchante : "Nous venons de soupeser le corps de l'histoire et d'en tâter la vraisemblabilité.  Autre chose est l'enseignement... La latitude nécessaire, féconde, laissée au chercheur - de prospecter et d'ébranler, partout et par tous les moyens, les réalités, devient un danger quand l'histoire, de reconstructive, va se faire diffusante, quand, condensée en manuels, elle doit revenir à l'enfance et au peuples, quand nous passons à la répartition de ses connaissances. Ici, plus de fantaisie expérimentale, plus de projections imaginatives, mais la plus circonspecte agglomération et l'appel égal et méfiant des thèses, sans élection, sans - pour aucune - un importun droit de cité... Car, cette fois, nous consignons des "résultats". Et nous allons les apporter, les communiquer... Et nous risquons d'offrir l'erreur, partout perdante...

Pouvons-nous, devons-nous enseigner l'histoire aux enfants? Et dans l'affirmative, quel sera l'esprit des ouvrages qui en contiendront les notions, la méthode des maîtres qui les accompagneront? L'opportunité de cette instruction se présente sous deux aspects : les circonstances de l'âge, l'utilité d'un enseignement historique. D'une part, la période ordinairement consacrée à l'éducation infantile permet-elle d'aborder l'étude de l'histoire : 1 - sans dogmatisme ; 2 - sans prématurité ; 3 - sans propagande ; 4 - sans mensonge. D'autre part, quel peut être, au regard de l'avenir de l'enfant, l'avantage de l'enseignement de l'histoire : 1 - en tant que facteur du développement de ses facultés ;  2 - en tant que document pratique ; 3 - comme élément de culture générale. Enfin, comment, dans le milieu restrictif de l'école officielle, devons-nous mettre l'enfant en présence de l'histoire?...".

     C'est à travers l'observation critique des manuels scolaires consacrés aux cours d'histoire que Stephen MAC SAY perçoit le contenu de l'enseignement diffusé. La mise en avant de l'Histoire comme étant l'histoire des batailles et des guerres, de lignées de royautés et de républiques, avec toute la galerie de personnages historiques aux biographies sommaires, éclate évidemment lorsque nous lisons ces manuels. Ces guerres et ces luttes "au sommet" pourrait-on écrire occupent le plus clair de l'espace de ceux-ci, notamment ceux produits avant les années 1970, dans une présentation chronologique, avec sa temporalité parfois abrupte. C'est pratiquement la raison d'État qui guide la rédaction de tels manuels, du moins en France comme en Russie, pour prendre les pays étudiés par l'auteur. Bien entendu, des tendances s'opposent à cette raison d'État, parmi le corps même des enseignants chargés de transmettre l'Histoire officielle : "L'école d'État - qui, de nos jours, se complique d'une école de classe - enseigne non pas l'histoire (en ce qu'elle peut avoir de consciencieux et de loyal), mais une histoire faite pour les besoins et les services de sa cause et la consolidation du privilège régnant. Réussir à écarter l'histoire de l'école apparaît comme un des plus beaux triomphes de la cause de l'enfant. Mais l'État y est trop attaché par ses intérêts pour se laisser dessaisir (...)." Les manuels scolaires, partiaux ouvrages déformateurs, sont des instruments de propagande nationaliste. Il existe d'heureuses tentatives d'une histoire internationale, mais qui restent seulement des tentatives qui n'entrent pas dans les programmes officiels. Opposé finalement à l'enseignement de l'histoire, du moins avant la quatorzième année de l'enfant, l'auteur termine toutefois par une sorte d'appel à expurger les manuels scolaires de scories guerrières, de tout ce qui relève "d'un patriotisme étroit, vaniteux et agressif" et de toutes les exaltations militaires, de façon à présenter une Histoire constructive.

On peut dire que l'histoire des manuels suit plus ou moins cette recommandation. Il y a tout un monde entre la manière dont l'histoire était enseignée sous la IIIe République, et même la IVe, et aujourd'hui. Par contre, c'est toujours dès un jeune âge que l'Histoire continue d'être enseignée

 

  Laurence De COCK, professeure d'histoire/géographique au Lycée de Nanterre et Emmanuelle PICARD, chargée de recherche au Service d'Histoire de l'Éducation, avec La fabrique scolaire de l'histoire (2009), reprennent, avec d'autres auteurs, un certain nombre de thèmes soulevés par Stephen MAC SAY, en se concentrant sur une période très récente (grosso modo les cinquante dernières années), non sans rappeler des éléments historiques qui fondent la spécificité française en matière de politique éducative d'État.

Pour ce qui est de la IVe République, nous pouvons lire avec profit la contribution de Brigitte GAIT, qui va dans le même sens. Rappelons que le manuel scolaire et plus généralement l'enseignement de l'histoire est nulle par ailleurs plus centralisé qu'en France et ce depuis pratiquement le début du XIXe siècle, alors que dans beaucoup d'autres pays, cet enseignement est, soit diversifié suivant les établissements scolaires, soit différents suivant les localités (autonomie de certains régions, spécificité de traditions confessionnelles...)... La France est en outre, comme le rappelle Laurence de COCK, l'un des seuls où l'histoire est enseignée de l'école primaire au lycée sans discontinuité. Il existe également une évolution qui s'accélère depuis une dizaine d'années en France, dont il faut avoir à l'esprit : les manuels scolaires deviennent non des ouvrages complets de l'enseignement à effectuer mais de plus en plus des supports didactiques pour les enseignants.

Dans une préface de Suzanne CITRON comme dans un avant-propos de Laurence de COCK apparaissent la diversité d'historiographie et la succession de tendances opposées dans la présentation de l'histoire. Les enjeux institutionnels changent et suivant les tendances dominantes au Ministère de l'Éducation Nationale, les manuels scolaires, les directives d'académie mettent l'accent (ou même ordonnent) sur tels ou tels aspects de l'Histoire à enseigner en priorité. La fabrique scolaire de l'histoire examine dans le détail l'histoire scolaire française en montrant ses spécificités avant de se concentrer sur la place des acteurs du passé dans l'histoire enseignée. L'ouvrage présente ensuite l'impact des demandes mémorielles sur un système scolaire devenu poreux aux débats publics, et enfin la toile de fond, européenne et de mondialisation, des très récentes évolutions de l'écriture de l'histoire.

     

        Emmanuelle PICARD expose le cadre réglementaire de la fabrique scolaire de l'histoire qui "se voit assigner (dès l'origine - 1802!) une fonction politique centrale dans la formation des futures élites.

A partir de la Restauration, le contenu enseigné devient un enjeu de débat. Dans un contexte de réaffirmation dynastique, le pouvoir souligne ainsi combien le présent s'inscrit dans la continuité historique et doit se lire comme un aboutissement. Cette thématique de la continuité, qui permet en particulier de dépasser les oppositions et les ruptures, pour reconstruire le fil d'une histoire commune, s'impose définitivement avec la Monarchie de Juillet, qui veut réaliser la synthèse de l'Ancien Régime et de la Révolution. Cette vision syncrétiste permet d'intégrer l'épisode révolutionnaire et ses apports dans le nouveau régime et offre la possibilité de réconcilier des mémoires antagonistes. On retrouve la même linéarité dans le projet politique de la IIIe République, et on peut encore le lire en filigrane dans les programmes actuels. L'histoire, dans un processus de démocratisation et de massification scolaire, devient alors un puissant instrument d'intégration nationale des différents groupes sociaux."  En France, et plus que dans les autres pays, l'histoire est un objet de politique et de politique scolaire.

     

        Patricia LEGRIS présente les programmes scolaires d'histoire dans l'enseignement secondaire, à travers leur constitution dans les divers groupes de travail officiels où les rapports de force dépassent largement les clivages droite/gauche.

De 1962 au aujourd'hui, se combattent en gros deux tendances de présentation de l'histoire : une présentation chronologique, faite de dates ou de périodes historiques obligatoires, franco ou européo-centriste, centrée en outre sur les grands hommes et une présentation culturelle, sociale, économique du passé, faisant une grande place aux différentes aires de civilisation, avec les peuples en action. A partir de différentes instances officielles ou officieuses, s'affrontent, délibèrent, négocient... décideurs politiques (président de la République, Premier ministre, ministre de l'éducation...), "historiens-experts" (inspecteurs généraux, universitaires, associations de spécialistes, syndicats d'enseignants, didacticiens...) et représentants de la "société civile" (associations d'anciens combattants...). Depuis les années 1980, le processus d'écriture des programmes est plus ouvert à la "société civile" où ce qu'on appelle les "enjeux mémoriels" très divers pèsent de plus en plus.

       

       Évelyne HERY revient sur la signification du temps dans l'enseignement de l'histoire. Elle met en évidence les décalages inévitables entre le temps que l'enseignement construit et les problèmes d'ordre temporel que se posent les historiens.

"Mais on peut s'entendre sur le fait que le temps historique, dans l'histoire scolaire comme dans l'histoire produite par la recherche, est un temps reconstruit, pensé, différent du temps vécu des élèves, dont la maîtrise rend possible (doit rendre possible) la lecture de la complexité du réel et la mise à distance du passé. A ce titre, la construction du temps historique est un des enjeux de l'enseignement de l'histoire. Le commerce que les élèves entretiennent avec les temps (présent/passé/avenir), les connaissances qu'ils acquièrent en classe d'histoire, nourrissent des représentations sociales. A l'heure où se posent des question de perte de repères - dans le présent -, de crise de représentation de l'avenir et d'instrumentalisation du passé, ces questions se posent avec davantage d'acuité." Il s'agit tout à la fois de la construction d'une conscience historique (sentiment d'appartenance à une (ancienne) même communauté), de la construction d'une conscience civique (la perception de l'histoire n'est pas détachable de la perception du rapport dans le temps présent avec les autres). Il existe malheureusement dans l'enseignement de l'histoire des raccourcis, des amalgames et des périodisations erronées (même du point de vue strictement historien) qui gênent la formation de ces deux consciences. Vu la quantité importante des faits à présenter dans des temps relativement courts et la difficulté de résoudre des difficultés pédagogiques de première ampleur (comment présenter le temps long et le temps court, comment mettre en regard le passé lointain et la période contemporaine...), nous percevons que nous sommes loin d'un enseignement de l'histoire qui les permettent. 

        

        A travers le jeu entre acteurs intervenants dans la fabrique scolaire, Laurence de COCK et Emmanuelle PICARD montrent surtout le tournant des années 1990. Après deux décennies d'expérimentations, le milieu des années 1990 marque le retour "à une forme très standardisée de manuels, desquels sont exclus les aspects critiques et les débats historiographiques. En revanche, la place faite aux documents iconographiques est de plus en plus importante et répond avant tout à un critère esthétique."  Cette perte de substance accompagne l'apparition d'une histoire culturelle. Ce qui frappe les auteures, c'est l'absence des groupes sociaux, des groupes culturels, des hommes et des femmes, moteurs de l'histoire, qui ne serait pas vue d'en haut.

Elles pensent voir là un cadre explicatif "placé sous un triple parrainage épistémologique : le premier relève du fameux "retour à l'événement" associé au renouveau d'une histoire politique qui produit des cadres d'analyse conceptionnel réducteurs - "totalitarisme", "culture politique" ; le second découle de l'arrivée d'une histoire culturelle qui vient supplanter l'histoire des mentalités et pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d'une histoire des représentations vaguement teintée d'anthropologie historique ; le troisième est la dimension patrimoniale des programmes, notamment au collège (dimension explicitement mémorielle)". Ce qu'elles critiquent le plus, c'est sans doute une vision téléologique de l'histoire, l'explication de la causalité en fonction de ce qui est actuellement. Les évènements semblent s'imposer deux-mêmes et la culture fait agir les individus. Alors que l'histoire pourrait être présentée comme une succession d'événements provenant de choix d'acteurs, mettant en évidence des possibilités historiques alternatives, elle est finalement le déroulement logique aboutissant à la situation actuelle, et sans doute le meilleur déroulement logique...

Mais nous mettrons sans doute cette critique comme relative, car de plus en plus les manuels sont conçus comme supports du cours de l'enseignant, qui sans doute, vu le flou de certaines notions qui y sont avancées, a tendance, à partir de directives d'académie sur les programmes qui indiquent les périodes à étudier et les événements-clés à mettre en valeur, à constituer lui-même le corps de l'enseignement. Une certaine tendance peut se dégager alors : prenant appui sur sa propre culture scolaire, précisément celle qui s'est formée par des découpages plus précis et plus tranchants - et nous connaissons des professeurs d'histoire qui prennent pour base d'anciens manuels d'histoire - il propose un enseignement plus charpenté que celui que l'on pourrait déduire de la lecture des nouveaux manuels. Ce que les études disent peu, c'est finalement la pratique des enseignants par rapport aux manuels à la disposition des élèves.

 

       Ce sentiment est reflété fortement dans la contribution de Marie-Albane de SUREMAIN : Entre clichés et histoire des représentations : manuels scolaires et enseignement du fait colonial, comme par celle d'André LOEZ sur la fabrique scolaire de la "culture de guerre".

A ce propos, l'étude de la guerre de 1914-1918 au lycée, s'appuie dans les manuels sur une iconographie abondante à base de propagandes des divers camps en présence et un contenu laconique très général qui n'apporte pas vraiment de connaissances aux déroulements des faits, aux causes de celle-ci comme à ses conséquences. C'est surtout l'impression d'une "brutalisation" des moeurs qu'ils semblent vouloir indiquer, dans le fil droit des écrits de l'historien George MOSSE. Il y aurait eu, dans la civilisation occidentale, une brusque dégradation des moeurs, plus violentes qu'auparavant, qui trouverait son expression et son amplification dans le vécu de deux guerres mondiales. Nous ne sommes absolument pas d'accord avec cette vision de l'évolution de l'Occident, mais le propos ici est autre. L'auteur demande pourquoi ces manuels privilégient à ce point les visions spontanées des événements au détriment des pratiques et des réalités des différents acteurs. "Cette multiplication des images et du "culturel" au détriment des réalités et des pratiques quotidiennes - également observable pour d'autres problèmes et d'autres périodes comme l'histoire coloniale - est sans doute l'effet le plus préjudiciable de l'importation incontrôlée de la "culture de guerre" dans le champ scolaire." Simplifications, omissions, décontextualisation se bousculent dans ces manuels. Il semble qu'à l'analyse des faits soit préféré l'impact émotif des images, elles-mêmes orientées, trompeuses et ambigües.  Et l'enseignant, et cela clôt cette contribution, est obligé de s'approprier les débats et les outils critiques pour faire une présentation distanciée et critique de l'Histoire.

 

      Vincent BADRÉ, dans son livre L'Histoire fabriquée? (2012) s'attache à une lecture critique systématique de manuels scolaires dans le lycée et le collège, manuels en provenance de plusieurs éditeurs, dont chacun a une manière propre d'appliquer les directives ministérielles et de présenter l'Histoire... 

L'auteur, professeur d'histoire géographie depuis 2001 en banlieue parisienne, désireux de comprendre comment l'Histoire est enseignée actuellement, réalise un travail de lecture et de critique, chapitre par chapitre, d'abord très précisément, puis globalement en fin d'ouvrage. Après avoir découvert, suivant ses propres termes, quelques tendances idéologiques de fond des manuels à partir de l'histoire de l'Antiquité qui est enseignée en classe de sixième, il parcourt surtout les livres de seconde, première et terminale générale. Il s'appuie sur les ouvrages de cinquième pour les chapitres qui ne sont pas de nouveau enseignés au lycée : la naissance de l'islam, les royaumes africains du Moyen Âge et l'absolutisme de Louis XIV. Son travail intervient sur une période d'enseignement où l'apprentissage de l'Histoire a été renouvelée : les manuels ont été renouvelés entre 2009 et 2012. Les rédacteurs de ces manuels utilisent souvent un choix d'exemples orientés par le souci de faire découvrir des valeurs dominantes aujourd'hui.

Il ne s'agit pas pour Vincent BADRÉ d'une volonté délibérée, mais de l'influence indirecte de ces valeurs sur les rédacteurs de manuels. A la fin de son livre, il présente des synthèses, qui ont le mérite de faire le survol des manières d'apprendre l'Histoire du XVIe siècle à aujourd'hui. Avec les manuels actuels, l'élève construit de plus en plus son savoir à partir de documents et le professeur bénéficie d'une certaine liberté que ses prédécesseurs n'avaient pas ou ne voulaient pas utiliser. Mais dans les manuels eux-mêmes, hors documents "à l'appui", l'histoire devient progressivement plus abstraite et théorique. De manière forte, ils diffusent les valeurs que les programmes drainent : pro-républicains, pro-européens, pour l'équilibre social et de la diversité culturelle. Il est très rare qu'un auteur de manuels scolaires affirme ouvertement qu'il privilégie certaines opinions par rapport à d'autres et semble ainsi confirmer la perception courante selon laquelle les manuels sont orientés politiquement et oublient de parler d'un bon nombre de sujets ou de points de vue. Mais l'enseignement réel de l'histoire n'est pas uniquement le contenu des manuels. Certains sont difficiles à lire sans la médiation d'un enseignant et en partie du fait de volumes d'heures restreints - qui ne permet jamais d'aller au bout du programme, (mais c'était le cas déjà à la fin des années 1960, remarque toute personnelle). Pour Vincent BADRÉ, toutefois, les manuels sont souvent peu ouverts au pluralisme et à l'esprit critique, certains textes et certaines illustrations semblant parfois sortis tout droit d'outils de propagande ; ils reflètent un certaine "âge du renoncement", un angélisme et une dévalorisation de l'action. Il existe un certain refus des héritages culturels européens, et, vu les remarques distillées lors de l'étude époque par époque, notamment des héritages religieux. Plus grave selon l'auteur, les manuels ne parlent pas assez de la culture ouvrière à Paris et ne valorisent jamais le travail et la technique. Les groupes sociaux sont pourtant les moteurs de cette Histoire. Si l'idée de République est valorisée, c'est surtout pour cultiver le consentement à ce qui existe, l'étatisme étant l'ultime refuge. C'est surtout l'oubli d'éléments importants que pointe le professeur d'histoire et de géographie ; il s'ensuit une lecture partielle et biaisée des événements et le lien entre les événements se perd très facilement à la lecture des manuels. En outre, le choix de donner une plus grande importance à l'iconographie, souvent sans beaucoup d'explications, privilégie l'émotion à la réflexion.

"Il y a derrière cela un certain réductionnisme qui privilégie des causes et des motivations économiques et sociales sur des dimensions personnelles, morales et spirituelles. Les manuels ont tendance à préférer la théorie aux réalités concrètes. On étudie les "expériences politiques" de la Révolution plutôt que son déroulement précis. Le rôle du climat, des questions de finance et des personnalités est très peu montré dans ces événements alors que les orages de 1788 autour de Paris et les hésitations de Louis XVI ont joué un grand rôle. La faiblesse du raisonnement peut aussi venir de définitions imprécises et de distinctions oubliées. On parlera faussement de la "haine des chrétiens" contre l'empereur romain sans montrer qu'ils disaient l'honorer tout en refusant de l'adorer." Au total, "tous les manuels donnent quand même une certaine proportion de documents ou de réflexions originales et critiques. Savoir les découvrir et en faire son miel passe par le développement de l'Art de penser (suivant Pascal IDE) qui donne un regard critique et logique. La méthodologie historique, qui a été étudiée par de nombreux historiens, tels que Langlois et Seignobos, Marc Bloch, Henri-Irénée Marrou, Antoine Prost ou Paul Veyne, commence par cette critique "interne" qui se demande si les informations que nous recevons sont cohérentes et logiques. Elle continue par un critique "externe" qui compare ces informations aux connaissances disponibles par ailleurs et s'ouvre aux immenses résultats du travail des historiens". 

 

          Nous nous garderons de conclure ici cet aspect des conflits dans l'institution scolaire où des logiques contradictoires continuent de s'affronter. Sans doute assistons-nous à un tournant dans la politique scolaire, notamment en histoire... Mais il est toujours difficile de comprendre les événements dans la fabrique sociale, surtout s'ils se succèdent rapidement, sans la prise de distance nécessaire.

Seul le temps - précisément - pourra nous dire si nous assistons véritablement à un tournant (dans ce fameux virage libéral de l'histoire de l'Occident), ou s'il ne s'agit que d'une péripétie avant un retour à une politique plus directive. La seule observation que nous pouvons faire, c'est que nous assistons véritablement à un éclatement des pratiques possibles en matière d'enseignement de l'histoire, sous la pression des groupes désireux d'affirmer leur histoire concurremment à une histoire de la France, mais aussi sous la pression venant du monde enseignant, pour une grande part voulant un élargissement de la vision de l'histoire dans tous les pays de l'Union Européenne (voir des aspects du programme Emmanuelle)... Cet éclatement, qui est seulement engagé, car prédominent encore beaucoup d'éléments imposés dans la politique de l'Éducation aux niveaux nationaux, suit-il une tentative de substituer à une histoire commune contestée (concomitante à la contestation de prérogatives autrefois réservée à l'État) une histoire des communautés très différentes mais finalement englobée dans une même culture aux contours flous? Et dans le même mouvement, y-a-t-il une occultation des logiques les plus conflictuelles (ce que l'historiographie de la Révolution Française actuelle pourrait faire entrevoir) des différentes parties de la société - élargie au-delà des frontières étatiques pour faire place à une relativisation de ces conflits, voire à leur disparition dans les consciences collectives, au profit d'un vécu événementiel entre individus, sans liaison historique?  Toujours est-il que les questions posées tant par Stephen MAC SAY, Laurence de COCK et Emmanuelle PICARD sur la constitution et l'enseignement de l'histoire demeurent. Ces mêmes questions reviennent dans le travail de Vincent BADRÉ.

 

Stephen MAC SAY, L'Histoire devant l'homme et devant l'enfant - Pauvreté et nocivité de l'histoire - L'histoire-fable et l'histoire enseignée, La Ruche Ouvrière, 1972. Sous la direction de  Laurence de COCK et  d'Emmanuelle PICARD, La fabrique scolaire de l'Histoire, Illusions et désillusions du roman national, Agone, 2009. Brigitte GAÏT, Les manuels scolaires et la fabrication d'une histoire politique, L'exemple de la IVe République, Genèses n°44, Septembre 2001. Vincent BADRÉ, L'histoire fabriquée?, Ce qu'on ne vous a pas dit à l'école..., Éditions du Rocher, 2012

 

                                                                                                                                                                                                                                                    SOCIUS

 

Revu et Actualisé le 4 avril 2018. Relu le 3 mars 2020

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5 octobre 2010 2 05 /10 /octobre /2010 16:54

          Rappelons simplement que la pédagogie institutionnelle, élaborée par Fernand OURY (1920-1998), dans les toutes premières années 1960, en étroit lien avec les innovations pédagogiques de Célestin FREINET (même si ce mouvement a lieu en rupture avec l'organisation officielle animée par FRENET), a pour objectif de créer et de faire respecter des règles de vie dans l'école, par des institutions appropriées (le conseil de classe par exemple), à l'opposé des écoles casernes.

     La critique du système d'enseignement de masse dont le rythme de vie est calqué sur la discipline militaire, même si dans le temps elle s'en éloigne de plus en plus, se fonde également sur l'idée de favoriser l'expression individuelle et collective des élèves, avec une véritable emprise sur les contenus et les quantités des matières enseignées. Si aujourd'hui, les conseils de classe stricto-sensu sont organisés de manière officielle dans tous les établissement, leur ordre du jour consiste surtout en l'application d'un règlement scolaire élaboré ailleurs. Dans l'esprit des enseignants qui veulent pratiquer cette pédagogie, il s'agit de favoriser les efforts autonomes des élèves pour apprendre et les relations sociales et les savoirs techniques, par appropriation collective des conditions de cet apprentissage. Ce qui fait que, dans le cadre d'un système scolaire qui garde par certains aspects l'esprit de l'ancienne organisation de la scolarité (en termes de rythmes, de coupures entre classes, de nécessité d'adaptation chaque année), la pédagogie institutionnelle reste bien minoritaire.

 

Deux grands courants

      Derrière cette pédagogie se trouve l'ambition (possible?) de retrouver les conditions d'enseignement donné autrefois par les précepteurs dans les classes sociales favorisées : continuité de l'action éducative d'année en année, modulation du temps scolaire en fonction des capacités de chaque élève, liaison entre les préoccupations affectives, de bien être physique et de bon climat intellectuel...  Rappelons aussi qu'il existe deux courants dans le milieu de la pédagogie institutionnelle, après une scission intervenue en 1964 entre les courants Fernand OURY et Raymond FONVIEILLE (1923-2000) : chacun se réclame d'une pédagogie du même nom en deux facettes :

- la première, animée d'abord par Fernand OURY, d'inspiration psychanalytique, est liée à la psychothérapie institutionnelle, principalement à Jean OURY  (né en 1924) et à Félix GUATTARI (1930-1992). Les enfants dont s'occupe Fernand OURY relèvent de l'éducation spécialisée et sa finalité est à la fois éducative et thérapeutique ;

- la seconde, animée par Raymond FONVIEILLE est d'inspiration psycho-sociologique et autogestionnaire et est liée aux travaux de sociologues, comme Georges LAPASSADE (1924-2008), René LOURAU (1933-2000) et Michel LOBROT (né en 1924). Les élèves sont issus principalement de milieux sociaux défavorisés et sont en situation d'échec scolaire massif. La prise en compte de la dimension psychothérapeutique est moindre et l'accent est plutôt mis sur la dimension socio-politique et l'analyse de cette dimension dans le cadre de la classe. Le mouvement est animé d'une volonté de transformation sociale par la mise en place de fonctionnements autogérés. 

Si le premier courant s'insère et veut s'insérer dans le tissu scolaire global, le deuxième s'inscrit plutôt dans une démarche alternative, avec la création d'écoles libres.

      Pour être tout à fait objectif, il n'existe que très peu d'études sur l'efficacité de l'enseignement prodigué grâce à cette pédagogie. D'ailleurs, les auteurs des différents ouvrages combattent et l'esprit et les méthodes d'évaluation généralement utilisées dans le système scolaire. 

 

      Ceci pour introduire trois grands ouvrages clés pour comprendre comment la pédagogie institutionnelle peut entre autres intervenir de manière efficace dans les micro-conflits qui agitent les établissements scolaires. 

 

Trois grands ouvrages

            Vers une pédagogie institutionnelle, d'Aïda VASQUEZ et de Fernand OURY, préfacé d'ailleurs de manière assez longue par Françoise DOLTO, se compose de quatre parties qui font vraiment le tour de la problématique : Un milieu inhabituel (les activités, l'organisation, une institution : le conseil de coopérative, l'atomium) ; Où l'évolution des enfants peut s'expliquer (avec des témoignages d'enfants) ; D'où viennent cette pédagogie et ces hypothèses (situation des classes dans l'école primaire publique d'aujourd'hui, apport de la pédagogie nouvelle, apport de FREINET, apport américain - de John DEWEY à l'école de Winnerka, apport soviétique, apport des mouvements de jeunesse française (Eclaireurs de France, Centre d'Entrainement aux Méthodes d'Education Active, Auberges de jeunesse et pédagogie libertaire, apports des sciences humaines) ; Applications possibles...

Un véritable plaidoyer (de 1966) pour cette pédagogie clos le livre.

 

               Deux gros volumes, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, des mêmes auteurs, préfacé par Jean OURY, rassemble des textes de nombreux acteurs de cette pédagogie et est émaillé de témoignages d'enfants, tant il s'agit de donner aussi la parole aux élèves. Le Volume 1 est partagé en trois parties, Mémoires d'un âne ; Charlie et les techniques Freinet ; De quelques institutions dans la classe coopérative. Le Volume 2 se compose d'une réflexion de fond sur la sociométrie à l'école, de témoignages de 7 enfants et d'un texte plaidoyer : Vers une pédagogie du XXe siècle. 

L'éditeur présente ainsi ces deux volumes : "Depuis longtemps, des expériences sont menées, des techniques sont mises au point ; dans des classes devenues groupes coopératifs, tous ont la parole, non seulement pour s'exprimer, mais pour décider. Tentatives inconsidérées, vouées à l'impasse et à l'oubli : par sa structure même, l'Institution "ignore" ce qui vient d'en bas. Dans De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, des praticiens décrivent leur réalité quotidienne et, ensemble, tente de l'analyser, utilisant ce qui, ailleurs, a été fait. Freinet, Makarenko, Lewin, Moreno, Freud, Lacan sont mis à contribution. Dans ces classes insolites que se passe-t-il? Qu'est-ce qui fait évoluer les enfants et les maîtres? Un milieu éducatif, qu'est-ce que c'est? D'une pratique analysée, de concepts mis à l'épreuve aussi, une théorie pourrait naître. Second pas vers une pédagogie institutionnelle, ce livre est, bien sûr, une production de petits groupes. Des praticiens inadaptés à l'école urbaine se retrouvent et travaillent. Parmi les auteurs, Fernand Oury, instituteur spécialisé (classe "traditionnelle", classe Freinet isolée, puis "perfectionnement" dans les écoles de banlieue) forme des maîtres d'école ; Aïda Vasquez, psychothérapeute d'enfants, docteur en psychologie, travaille en milieu psychiatrique institutionnel et en dispensaire. Si elle peut parler avec des instituteurs, c'est qu'elle est allée imprimer dans des classes, travailler avec les enfants. C'est à d'autres travailleurs, à ceux qui font ou tente de faire que ce travail est offert. les auteurs ne veulent pas apporter leur solution à leurs problèmes, mais des outils qui peuvent servir."

 

                 Apprendre avec les pédagogies coopératives, Démarches et outils pour l'école, beaucoup plus récent, de Sylvain CONNAC, est beaucoup plus centré sur la pédagogie issue de l'école nouvelle et des méthodes actives. Selon l'auteur, "il faut expliquer que la pédagogie coopérative est en phase avec les connaissances dont nous disposons aujourd'hui sur les apprentissages, le développement de la personne et le fonctionnement des groupes. Il faut rappeler que c'est aussi un projet porteur des valeurs de solidarité et de liberté."

Ce livre somme constitue un véritable manuel de pédagogie pour l'école primaire.

 

        Fernand OURY (1920-1998), instituteur de banlieue, fondateur avec  Aïda VASQUEZ de la pédagogie institutionnelle (en France), est également l'auteur d'autres ouvrages : Chronique de l'école caserne (avec Jacques PAIN, Maspéro, 1972) ; Pédagogie institutionnelle. Mise en place et pratique des institutions dans la classe (avec Françoise THÉBAUDIN (Matrice, 1995)... Signalons un DVD : Un homme est passé (l'école avec Françoise DOLTO, volume 3), film de Fabienne d'ORTOLI et Michel AMRAM (Editions Frémeaux et Associés, 2010).

        Aïda VASQUEZ, psychologue, est également l'auteur de SOS Psychanalyste! : des consultations sur les ondes/Docteur X (Fleurus, 1976).

 

Sylvain CONNAC, Apprendre avec les pédagogies coopératives, Démarche et outils pour l'école, Esf et Café Pédagogique, 2009 (on trouvera d'intéressantes informations sur le site http://classes-cooperatives.icem34.fr). Aïda VASQUEZ et Fernand OURY, Vers une pédagogie institutionnelle, François Maspéro, collection Textes à l'appui/pédagogie, 1973, 290 pages ; De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Volumes 1 et 2, François Maspéro, Textes à l'appui/pédagogie, 1974, 778 pages.

 

Complété le 26 novembre 2012. Relu le 12 mars 2020

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24 septembre 2010 5 24 /09 /septembre /2010 08:11

            Comme le rappelle Antoine BOUSTANY, les substances stimulantes, hallucinogènes et à effet dépresseur font partie, et de manière importante, des civilisations humaines depuis l'aube des temps. Aussi, la production, la distribution et la consommation des drogues (du tabac à la morphine) font-elles parties des conflits qui les traversent. A usage restreint à des élites, à utilisation religieuse et mystique, à utilité manifeste sur les champs de bataille ou à usage élargi comme médicaments, elles sont mentionnées dans presque tous les textes sacrés, présentes dans toutes les pharmacopées dans tous les continents et considérées depuis très longtemps comme indispensables à la vie humaine. Ce n'est que très récemment, au XXe siècle et à partir de l'Occident que cocaïne, cannabis et divers opiacés (héroïne..) font l'objet d'un double mouvement d'interdiction et de monopolisation. Le partage entre drogues licites et drogues illicites provient non d'une classification médicale, mais d'une classification juridique à provenance d'intérêts économiques, sous la poussée d'une augmentation de la consommation de drogues aux effets délétères (pendant les deux guerres mondiales, mais aussi auparavant pendant la guerre de Sécession) et de l'émergence de drogues de synthèse (amphétamines par exemple) issus des laboratoires pharmaceutiques, notamment au début diffusées en "soutien psychologique" aux soldats au front et ensuite pour alimenter toute la panoplie pharmaceutique moderne.

     Les drogues sont l'objet de conflits de plusieurs ordres, avec toujours pour toile de fond la nécessité humaine de soulager des souffrances physiques ou "spirituelles" :

        - conflits entre acteurs cherchant à monopoliser la fabrication et/ou le commerce des drogues, conflits économiques et politiques menant directement à des conflits inter-étatiques voire à des guerres (guerre de l'opium par exemple) ;

        - conflits entre acteurs utilisant les drogues à des fins religieuses ; toute une histoire sur les relations entre luttes liées aux drogues et luttes entre religions ou sectes est sans doute à écrire, avec en arrière plan l'ensemble des pratiques ésotériques ;

       - conflits intra-étatiques entre États et guérillas ;

       - conflits liés à l'utilisation des drogues dans la conduite de la guerre : rôle antique dans les augures précédents les batailles, rôle dans le soutien aux combattants, notamment en première ligne ;

       - conflits juridico-politiques liés aux prohibitions de certaines drogues et aux légalisations d'autres : vin, tabac, cannabis, nicotine, dans le désordre pour n'en citer que quelques-uns ;

        - conflits directement liés aux consommations de drogues : se trouve ici la question du lien entre délinquance et dépendance aux drogues.

Cette liste n'est pas limitative.

 

          Dans sa définition des usages et du contrôle de ces usages, François-Xavier DUDOUET renouvelle la réflexion sur les drogues en donnant des informations sur la manière dont par exemple l'opium, connu en Chine depuis des siècles pour ses vertus thérapeutiques, est l'objet d'une monopolisation par des firmes occidentales. Auparavant, "il n'est pas reconnu aux professions médicales l'utilité sociale qu'on leur accorde aujourd'hui dans les sociétés occidentales : à savoir la charge de soigner la population. Au XIXe siècle, les concurrents des docteurs en médecine et en pharmacie sont légions (....) (et) la population est libre de choisir. Mais la véritable concurrence se trouve d'abord dans l'auto-médication de la population. De nos jours, le patient est dépendant du couple médecin/pharmacien, ou au moins du pharmacien pour avoir accès à la plupart des médicaments, notamment les plus puissants d'entre eux. (....) La captation de la maladie et de son traitement par les professionnels de santé est le fruit d'un processus de "professionnalisation" des médecins et des pharmaciens qui, en imposant leur savoir-faire comme seule pratique légitime parce que scientifique, marginalisent, voire excluent du même coup les autres pratiques. Le médicament étant, déjà, un élément essentiel de l'action thérapeutique des médecins, et plus encore des pharmaciens, on conçoit tout à fait que ce soit sur la limitation de sa disponibilité que ces derniers ont axé leur entreprise de professionnalisation. C'est suivant cet ordre d'idées que les médecins et les pharmaciens du Royaume-Uni, par exemple, vont se mobiliser et s'imposer comme les seuls professionnels légitimes de la santé, pour revendiquer le monopole de la prescription et de la délivrance des médicaments. L'acquisition de ce monopole a fait l'objet d'une longue lutte, d'autant plus concomitante du processus de contrôle des drogues en Occident, qu'elle en est l'un des fondements."

 Cette lutte est parallèle à celle des pays occidentaux pour contrôler la diffusion des drogues à partir de leurs lieux de production, l'opium en Chine par exemple. De multiples conférences internationales entre États où sont elles sont consommées et États où elles sont produites vont aboutir des Conventions jetant les bases d'un contrôle international de plus en plus opérationnel : Convention de Genève de 1925 pour la limitation de la commercialisation, Convention de Genève de 1931 pour la limitation de la fabrication, Protocole de 1953 pour la production, Convention unique de 1961 et Protocole l'amendant de 1972. Il s'agit de fixer des stocks nécessaires à la consommation contrôlée, afin de réguler l'ensemble du commerce licite des drogues. Ce commerce oligopolistique se fait sous l'égide de la SDN puis de l'ONU et constitue sans doute la plus grande réussite de la coopération internationale à ce jour. Ce contrôle international est né avec des ententes économiques sur la production, la fabrication et les exportations des substances soumises à contrôle : Cartel de la cocaïne né en 1924, Cartel de la morphine et de la codéine depuis 1929. Des cartels où prédominent les intérêts de firmes britanniques, américaines, françaises et allemandes. Elles définissent encore aujourd'hui les quantités et les qualités licites des drogues comme les acteurs autorisés et non-autorisés de l'économie des drogues. Les conflits, voire les guerres qui se sont livrées dans ce processus, perdurent encore aujourd'hui.

 

       Les textes sacrés fourmillent d'allusions et de symboles se rattachant à la consommation de drogues à des fins religieuses. Pour n'en prendre qu'un, la vigne occupe une place centrale dans le christianisme en tant que symbole de vie et est mise souvent en relation avec le sang. Les prohibitions rencontrées dans l'islam - partielles et tardives - sont l'occasion de conflits de valeurs. A une époque où il n'y avait pas de séparation entre fêtes religieuses et fêtes profanes, dans la Rome antique, l'ivresse individuelle et collective est devenue peu à peu un véritable fléau, que certains rendent responsable d'avoir contribuer à l'effritement de l'Empire. La Bible fourmille d'anathèmes contre l'abus de substances dont les effets, au fur et à mesure que l'on se rapproche de l'époque contemporaine, sont de plus en plus mis en avant. La stigmatisation morale de l'utilisation d'alcool se transforme en prohibition légale pure et simple avec sanctions pénales à l'appui. (Antoine BOUSTANY)

 

        Alain LABROUSSE rappelle également que "les rapports entre les expéditions militaires, les conflits et les drogues sont aussi anciens que l'utilisation par les hommes des substance qui modifient les états de conscience". "C'est avec la prohibition des drogues, mise progressivement en place par la communauté internationale durant la première moitié du XXe siècle, mais qui n'entre véritablement en vigueur qu'après la fin de la Seconde Guerre Mondiale, que le rapport entre ces substances et les conflits a pris une importance significative. Après que le Kuomintang en Birmanie eut ouvert la voie, les services secrets français en Indochine, en échange de l'appui des montagnards meos, les aidèrent à vendre de l'opium à la French Connection. Après le départ de l'armée française, la CIA constitua à son tour une armée secrète au VietNam qui compta, en 1965, jusqu'à 30 000 combattants de la même ethnie. Son financement reposait en large partie sur l'argent tiré du trafic de l'opium et de l'héroïne. Par la suite, la CIA ferma les yeux sur les trafics dirigés par ses alliés vietnamiens au pouvoir, bien que les victimes de cette drogue ait appartenu au corps expéditionnaire américain. Le même processus s'est produit lors du conflit en Amérique Centrale, lorsque le Congrès des États-Unis mit son veto, entre octobre 1984 et octobre 1986, à toute aide militaire (amendement Boland) apportée par les États-Unis aux antisandinistes (contras). (...) La protection accordée par les services secrets américains aux trafiquants de drogues s'est renouvelée en Afghanistan dans les années 1980 et ses effets négatifs se font encore sentir dans le processus de reconstruction de ce pays". 

Alain LABROUSSE dresse une liste des conflits depuis 1990 où la présence de la drogue est avérée. Il effectue une modélisation du financement des conflits par la drogue, alimenté par l'escalade des profits dans la succession de transformation des substances (cocaïne provenant de la feuille de coca, l'héroïne obtenue à partir de l'opium produit par le pavot...), accrue par la multiplication des obstacles naturels et politiques à leur circulation (frais de transports...). Le fractionnement ensuite de la drogue en doses de plus en plus petite, du grossiste au dealer, favorise l'explosion de son prix. Il existe des relations quasi-dialectiques entre drogues et conflits dans les guérillas en général : financement des groupes insurgés par l'impôt prélevé auprès des paysans sur la valeur du produit agricole, taxes payées à la guérilla dans les territoires de transit qu'elle contrôle, constitution par certains groupes de laboratoires de transformation afin de vendre un produit fini aux trafiquants, accompagnement du produit jusque dans les pays consommateurs où la guérilla a des sympathisants fortement structurés. Il existe une circulation d'intérêts entre acteurs luttant pour un changement politique global dans leur pays et acteurs mus uniquement par l'appât du gain. D'anciennes milices ou d'anciens guérilleros peuvent devenir purement et simplement des trafiquants après la solution d'un conflit armé. Des liens parfois en cascades lient des groupes "terroristes" au commerce de la drogue, sans pour autant que l'on doive exagérer l'importance de la drogue dans le financement de certains attentats (dans le cas de Ben Laden, sa fortune personnelle joue un bien plus grand rôle).

 

            Antoine BOUSTANY rapporte de nombreuses légendes évoquant l'usage massif et inconsidéré de substances enivrantes chez les guerriers (légendes scandinaves par exemple). Chez les Grecs, l'entente entre Dionysos et Mars était parfaite durant les combats : (...) outre le vin, il existait une autre drogue qui dépassait en qualité ce breuvage de la phèbe. Le népenthis, à base d'opium associé à d'autres substances, était absorbé avant les affrontements pour empêcher l'apparition du sentiment du danger et, comme nous l'apprend Homère, pour émousser les réactions affectives pendant les combats capables de provoquer un choc moral" Plus loin dans le temps "les soldats de Bonaparte, lors de la campagne d'Égypte à la fin du XVIIIe siècle, étaient ravis d'avoir découvert les délices du haschisch qui a dû remplacer avantageusement le vin dans ce pays au climat torride. Et malgré l'édit de Bonaparte interdisant la préparation et l'usage du breuvage extrait du haschich, la consommation battait son plein parmi ses soldats malgré les tentatives de certains officiers pour les prohiber."

Ce qui nous intéresse sans doute plus aujourd'hui, c'est le processus de découverte et d'utilisation de nouvelles substances grâce aux progrès scientifiques dans le domaine de la chimie. Après avoir compris la composition de l'opium, "le chimiste allemand Sterturner et le médecin des armées napoléoniennes Séguin réussirent à extraire respectivement en 1805 et 1806 la morphine qui s'avéra, en première intention, un "don du ciel" pour les blessés de guerre et les combattants, et un adjuvant utile, voire indispensable, pour les médecins et chirurgiens des armées." Cette morphine fut surutilisée pendant la guerre de Crimée (1854) et la guerre de Sécession (1856), et les progrès se poursuivant, les chimistes mirent au point une nouvelle substance, dérivé semi-synthétique de la morphine, l'héroïne. Pendant la première guerre mondiale, nouvelle découverte : un nouveau dérivé synthétique classé parmi les morphinomimétiques. Dans les années 1930, la découverte des amphétamines arrive à point nommé pour servir de stimulant psychique et physique aux soldats pour le grand carnage de la seconde guerre mondiale. La plupart des drogues en circulation actuellement proviennent d'opérations de synthèses qui multiplient les types de substances, variant les effets psychotropes - et délétères - dans la population civile. 

 

        Les deux grandes classifications, médicale et juridique, des drogues ne se recoupent pas pour la bonne raison que la classification juridique obéit à des impératifs économiques et non à des impératifs de santé publique, même si dans leur campagne pour la prohibition de certaines drogues, les organismes officiels, étatiques ou internationaux, avancent des arguments dans ce sens.

Ainsi, la classification médicale divise les drogues en stimulants (stimulation du système nerveux, puis après une phase de contrôle de soi, épuisement et dépression, et enfin état de dépendance), en hallucinogènes (perturbation du système nerveux, de la perception de la réalité, modification durable de la personnalité en cas de prise prolongée) et en dépresseurs (ralentissement du système nerveux, sensation de détente et perde d'inhibition, forte dépendance physique et à fortes doses graves conséquences organiques). Parmi les stimulants figurent le tabac, la cocaïne, le crack, les amphétamines, l'extasy, le GHB ; parmi les hallucinogènes, le cannabis et produits dérivés, les produits volatils comme les colles et solvants, anesthésiques volatils, la kétamine, le LSD, les champignons hallucinogènes ; parmi les dépresseurs nous trouvons l'alcool, les médicaments tranquillisants et les somnifères (comme les barbituriques et les benzodiazépines), les opiacés (héroïne, méthadone, codéine, morphine...). 

La classification juridique répartis les substances en stupéfiants qui voient leur usage sévèrement réglementés, voire interdits ; en substance psychotropes non classés comme stupéfiants, dont certains sont utilisés comme médicaments ; en médicaments "inscrits sur les listes I et II" et en substances dangereuses destinées au commerce, à l'industrie ou à l'agriculture, classées en 8 sous-catégories, allant du très toxique ou mutagène. La liste des stupéfiants comprend plus de 170 plantes et substances dont les stupéfiants de la convention de 1961 (coca, opium, cannabis et leurs dérivés : morphine, héroïne, méthadone, cocaïne, résine de cannabis...), certains psychotropes de la convention de 1971 (hallucinogènes, amphétamines, MDMA...), les champignons hallucinogènes et le khat ; deux précurseurs chimiques (le phényl-acétone et l'acide lysergique, précurseur du LSD) et les nouvelles drogues de synthèse (MBDB, 4MTA, kétamine...).

   Les différences entre classification médicale et classification juridique sont l'occasion de conflits politico-juridiques que détaille bien Nicolas CARRIER. On retrouve dans ces conflits de nombreux arguments pro et anti-prohibitionnistes qui se retrouvent d'ailleurs pour d'autres substances que celles que l'on a l'habitude de regrouper sous le vocable de drogues : nicotine, vin, caféine... Les principaux arguments critiques de la prohibition des drogues peuvent être de diverses natures, allant de véritables considérations sur la santé publique ou individuelle, sur l'inefficacité de cette prohibition (Affaires liés à la prohibition de l'alcool aux États-Unis par exemple où il a provoqué dans les années 1920-1930 un regain du banditisme et de la violence en milieu urbain), sur les modalités d'application de cette prohibition (attaque des usagers ou attaque des trafiquants), sur l'impossibilité de véritablement contrôler le trafic illicite (sans compter les conflits entre organismes officiels, dont certains veulent utiliser, instrumentaliser ce trafic)... Mais les arguments sur les libertés individuelles liés aux arguments sur la santé (des drogues licites sont finalement plus dangereuses que certaines drogues illicites) portent le plus fortement devant les tribunaux de certains pays à tradition démocratique.

 

           Henri BERGERON rappelle que "si le sens commun se nourrit de si tristes et si noires représentations au sujet du toxicomane, du drogué et du "fléau drogue" en général, c'est certainement parce que ces vocables sont, de manière presque systématique, associés à la misère, la précarité, la déchéance sociale et à la délinquance de toute nature (agressions, vols, trafics, incivilités, prostitution, etc), thématique d'une actualité brulante qui saturent le débat public tout autant que les orientations des politiques publiques sur le sujet". Pourtant, à l'encontre de beaucoup d'idées reçues, la relation entre drogues et délinquance est très controversée. 

   Plusieurs sociologues, autour de D. SANFAçON (O. BARCHELAT, D. LOPEZ, C. VALADE) dans une étude de 2005 (Drogues et dommages sociaux, Revue de littérature internationale, OFDT, "Focus"), dressent une liste impressionnante des dommages et problèmes sociaux associés à l'usage de drogues : délinquance et criminalité, économie souterraine et petit trafic, insécurité, corruption, exclusion sociale, précarité et prostitution, échec scolaire, difficultés familiales, problèmes d'insertion professionnelle, accidents de travail et accidents récréatifs. La synthèse des résultats de leurs recherches établit que les dommages liés à l'usage de la drogue sont majorés si :

- l'âge des premières prises se situe en dessous de l'âge moyen d'initiation ;

- les usages précoces se portent sur une plus grande variété de substances que la moyenne ;

- celui qui consomme présente des difficultés personnelles et sociales (personnalité agressive, pauvreté...);

- les consommateurs sont l'objet de procédures de justice pénale et, en particulier, s'ils connaissent des épisodes de privation de liberté.

 

      Comment, à travers des études diverses difficiles à synthétiser, préciser les relations entre les divers "problèmes" recensés et la consommation de drogue? Une grande diversité de motivations des consommateurs est relevée par les sociologues qui étudient ces questions sous un angle ou un autre :

- mode possible de sortie de "la galère" (DUBET, 1987), caractérisée par une situation extrêmement flottante, qui n'a rien à voir avec la structuration des gangs. Les jeunes étudiés ne savent pas transformer la "rage" qui les anime en conflit, comme ce fut le cas pour les générations précédentes dans le monde ouvrier ;

- développement d'une culture jeune, festive et hédoniste (EHRENBERG), ce qui est sans doute le cas dans des milieux largement favorisés ;

- les pratiques récréatives ou les usages contrôlés et la toxicomanie tendent à se diviser en deux formes de consommation distinctes, qui concerneraient deux types de population différentes (LAGRANGE et MOUGOTOV, 1997). Les individus des milieux aisés et de la "bohème" viendraient moins grossir les rangs des toxicomanes qu'ils ne le faisaient auparavant. Ce seraient désormais ceux qui vivent dans les ensemble urbains défavorisés qui composeraient la part la plus importante des nouveaux toxicomanes ;

- les années 1990 sont le théâtre du développement d'usages massifs, en particulier d'héroïne, chez les jeunes des quartiers péri-urbains défavorisés, laquelle toxicomanie semble plutôt répondre à une croissante marginalisation économique (DUPREZ et KOROLEFF, 2000) ;

- au bout du compte, la consommation de drogues peut être une forme de résistance de populations dominées qui tentent de former une sorte de sous-culture, à base de recherche de dignité et d'un sentiment d'appartenance à un groupe, dans un environnement où elles se sentent surveillées et réprimées. Ces populations ignorent toute campagne de prévention et les mettent dans la même catégorie que la répression policière (BOUHNIK, 2007 ; STEPHENS, 1991 ; BOURGOIS, 1992, 2001).

  Selon S. BROCHU (Drogue et criminalité. Une relation complexe, Presses de l'Université de Montréal, "Paramètres", 2006), il n'existe pas de relation très précise entre toxicomanie et délinquance. Il constate que la causalité entre prises de drogue et criminalité est acquise pour de nombreux milieux décideurs qui se passent très bien de preuves scientifiques pour tenter d'imposer les politiques les plus répressives. Le grand nombre d'enquêtes sur l'importance du problème (beaucoup de statistiques...) ne renseigne guère sur l'ordre chronologique entre les phénomènes observés.

Comment expliquer que la croyance dans une causalité forte soit très courante? F. JOBARD et O. FILLIEULE (notamment dans la Revue française de sciences politiques, n°6, 1999 : "Actions publique sous dépendance. Conditions et effets de paradigme dans la lutte contre la délinquance associée à la drogue en Europe") estiment que les forces de l'ordre, notamment en raison d'objectifs professionnels d'efficacité et de rendement, tendent typiquement à arrêter des usagers délinquants qui n'ont guère été initiés aux techniques délinquantes, aux ruses qui permettent de ne pas se faire prendre quand ils commettent les délits et qui n'ont pas eu le temps d'apprentissage nécessaire (lequel apprentissage peut se faire... en prison). Finalement, quel que soit la chronologie de l'histoire personnelle du consommateur de drogue (consomme t-il parce qu'il est délinquant ou est-il délinquant pour se procurer de la drogue?), il est classé directement dans la catégorie de drogué-délinquant.

 

 

Nicolas CARRIER, La politique de stupéfaction, Pérennité de la prohibition des drogues, Presses universitaires de Rennes, 2008. Antoine BOUSTANY, Drogues de paix, drogues de guerre, Hachette Littératures, collection Pluriel, 1998. Alain LABROUSSE, Géopolitique des drogues, PUF, collection Que sais-je?, 2004. François-Xavier DUDOUET, Le grand deal de l'opium, Histoire du marché légal des drogues, Syllepse, 2009. Diplomatie, Hors-série n°11, Avril-mai 2010, Géopolitique mondiale de la drogue. Henri BERGERON, Sociologie de la drogue, La Découverte, collection Repères, 2009.

 

Relu le 18 février 2020

 

 

 

 

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15 septembre 2010 3 15 /09 /septembre /2010 08:28

          Dans les théories sur l'éducation ou sur l'enseignement, les réflexions s'axent surtout sur l'échec et la réussite scolaire, dans un système déjà bien délimité. Pourtant l'éducation s'effectue dans le cadre de systèmes sociaux évolutifs... Hier et pendant longtemps avec la famille ouverte sur la rue ou le voisinage rural, aujourd'hui depuis une période récente avec le centrage de la famille sur le couple et aux face à face parents/fils ou fille, demain peut-être déjà préfiguré avec l'invasion médiatique et l'explosion informatique ainsi qu'avec les décompositions/recompositions parentales, les conditions de la transmission de la culture changent de plus en plus rapidement. Les cadres sociaux possèdent une influence écrasante sur la qualité et le contenu de cette transmission de génération en génération. Le cadre urbain notamment les orientent en fonction d'objectifs sociaux pas toujours explicités. La situation présente, présentée souvent comme un progrès humain avec l'alphabétisation massive et  la diffusion des savoirs techniques, n'est pas forcément la meilleure. Évaluer ces changements sociaux, évaluer la transmission de la culture, c'est déjà porter un regard distancé qui sort des critères de notation scolaire ou universitaire, c'est mieux comprendre les conflits qui traversent le monde éducatif au sens large. 

 

        Philippe ARIÈS, dans L'enfant et la vue familiale sous l'Ancien régime, met en relief les changements de regard de la société sur l'enfance et décrit des aspects de l'évolution des systèmes éducatifs.

Ceux-ci indiquent une évolution non linéaire, soumise à des conflits entre conceptions très différentes. Cette évolution s'effectue dans des changements très importants de cadre de vie, singulièrement en Occident sous la poussée récente (en regard de l'histoire) de l'industrialisation et de la restructuration des villes. Le mouvement d'ensemble des sociétés occidentales provient d'évolutions précédentes plus lentes, mais décisives, bien décrit par cet auteur dans sa conclusion sur les deux sentiments de l'enfance (mignotage progressif d'abord dans le milieu familial, dans la compagnie des enfants, considération plus rude en provenance de l'extérieur de la famille, d'hommes d'Église, de moralistes, de médecins...). Entre l'éducation médiévale (réservée aux tonsurés, aux clercs et aux religions, où l'enseignement primaire est absent comme l'enseignement supérieur des Lettres et des Sciences d'ailleurs, absence d'enseignement gradué et progressif, mélange des âges et liberté des écoliers) et l'éducation à l'orée de la révolution industrielle, le contraste est frappant. Il ne s'agit pas seulement d'enseigner, mais aussi de surveiller. Parallèlement à l'introduction progressive de nouvelles matières enseignées, l'introduction de la discipline dans les différents lieux d'enseignement constitue l'aspect sans doute le plus visible au sein d'une population de plus en plus importante et de plus en plus concentrée.

Philippe ARIÉS toujours, après avoir détaillé l'apparition de l'institution nouvelle que constitue le collège, estime que l'évolution de l'institution scolaire "est liée à une évolution parallèle du sentiment des âges et de l'enfance. A l'origine, l'opinion acceptait sans difficulté le mélange des âges. Vint un moment où naquit une répugnance à cet égard, d'abord en faveur des plus petits. Les petits grammariens furent les premiers à être distingués. Mais cette répugnance ne s'est pas arrêtée à eux. Elle s'est aussi étendue aux plus grands, logiciens et physiciens, à tous les artistes, quoique l'âge de certains d'entre eux leur eût permis, hors de l'école, d'exercer déjà les fonctions réservées aux adultes. C'est que cette séparation, si elle avait commencé par les plus jeunes, ne les touchait pas en tant qu'enfants, mais plutôt comme écoliers et au début comme écoliers-clercs, car presque tous étaient tonsurés. (...). On voulait seulement les abriter des tentations de la vie laïque, que menaient aussi beaucoup de clercs, on voulait protéger leur moralité. On s'inspira alors de l'esprit des fondations régulières du XIIIe siècle. Dominicaines, Franciscaines,,. qui maintenaient les principes de la tradition monastique en abandonnant cependant la clôture, la réclusion, ce qui subsistait du cénobitisme originel. Certes les écoliers n'étaient liés par aucun voeu. Mais ils furent soumis pendant le temps de leurs études au mode de vie particulier de ces nouvelles communautés. Grâce à ce mode de vie, la jeunesse écolière était mise à part du reste de la société, qui demeurait fidèle au mélange des âges, comme à celui des sexes et des conditions. Telle était la situation au cours du XIVe siècle. Plus tard le but fixé à ce genre d'existence, à mi-chemin entre la vie laïque et la vie régulière, se déplaça. Il était d'abord considéré comme le moyen d'assurer à un jeune clerc une vie honnête. Il prit ensuite une valeur intrinsèque, il devint la condition d'une bonne éducation, même laïque. L'idée d'éducation était étrangère aux conceptions du début du XIVe siècle. Au contraire, en 1452, le cardinal d'Estouville parle du regimen puererum et de la responsabilité morale des maîtres qui ont charge d'âmes. Il s'agit autant de formation que d'instruction, c'est pourquoi il convient d'imposer aux enfants une stricte discipline : la discipline traditionnelle des collèges, mais modifiée dans un sens plus autoritaire et plus hiérarchique. le collège devient alors un outil pour l'éducation de l'enfance et de la jeunesse en général. Au même moment, au XVe siècle,et surtout au XVIe, le collège modifie son recrutement et l'élargit. Jadis composé d'une petite minorité de clercs lettrés, il s'ouvre à un nombre croissant de laïcs, nobles et bourgeois, mais aussi à des familles plus populaires (...). Il devient alors une institution essentielle de la société : c'est le collège à corps professoral séparé, à discipline rigoureuse, aux classes très nombreuses, où se formeront toutes les générations instruites de l'Ancien Régime. Le collège constitue, sinon dans les réalités plus désinvoltes de l'existence, du moins dans l'opinion plus rationnelle des éducateurs, parents, religieux, magistrats, un groupe d'âge massif, de huit-neuf ans à plus de quinze, soumis à une loi différente de celle des adultes."

  Dans un chapitre éclairant sur les progrès de la discipline, Philippe ARIÈS montre l'abandon dans les écoles (de tout genre, jusqu'aux universités, qui alors perdent de plus en plus leur indépendance) des associations, corporations, confréries qui entretenaient le sentiment de communauté de vie, l'abandon également de toutes sortes d'usages traditionnels de camaraderie et de self-government, au profit de règles d'un système de surveillance constante (délation organisée et application étendue des châtiments corporels). L'histoire de la discipline  du XIVe au XVIIe siècle montre qu'elle n'est pas spécifique aux écoles, mais est parallèle au progrès d'une conception autoritaire et absolutiste de la société en général. Le souci d'humilier l'enfance, pour mieux la soumettre s'atténue au cours du XVIIIe siècle et l'auteur remarque des différences d'évolution en Angleterre et en France, où le sentiment de répugnance envers les châtiments se manifestent plus tôt. La situation s'inverse dès le début du XIXe siècle : la discipline scolaire devient régimentaire, au style de la caserne, jusqu'à la fin du siècle.

  Le jeu relativement complexe des conditions d'enseignement, entre internat et externat, et ce depuis la fin du Moyen-Age, suivant les catégories d'âge, de sexe et surtout des conditions sociales, est étroitement lié à l'évolution économique et à l'urbanisme. "(Ces) collèges de paysans vont disparaître ; ils ne survivront pas à une transformation des moeurs. Un esprit nouveau apparaît, au cours du XVIIIe siècle, qui prépare l'état de fait du XIXe siècle : le même esprit qui anime la philosophie des lumières. Il refuse l'accès de l'enseignement secondaire aux enfants du peuple. On pense désormais que l'instruction doit être réservée aux riches, car, étendue aux pauvres, elle les détournerait des conditions manuelles et en ferait des ratés. Toute la société souffrirait dune pénurie de main-d'oeuvre utile et d'une inflation d'improductifs. cette opinion traduit en langage d'économie un sentiment de répugnance à l'égard du mélange des classes sociales à l'école. C'est exactement le contraire de la pensée des réformateurs du XVIIe siècle qui reconnaissaient dans l'instruction le seul moyen de moraliser les gueux, de former des serviteurs et des travailleurs et par conséquent de procurer aux métiers une bonne main-d'oeuvre. Mais c'est déjà le thème du conservatisme social au XIXe siècle et colonial du XXe, qui voit dans l'école la voie qu'empruntent les idées modernes et révolutionnaires pour atteindre le peuple et miner l'autorité des fortunes établies. Le point de rebroussement, au XVIIIe siècle, est particulièrement significatif d'un changement profond des structures."

       Il faut attendre le XXe siècle pour que la situation s'inverse à nouveaux, sous l'influence des idées socialistes ou socialisantes, pour que, après les hécatombes de deux guerres mondiales, on considère l'éducation sous un oeil neuf, sans pour autant que les lignes de force idéologiques des évolutions précédentes soient effacées.

 

          Bien que focalisée sur le cas français, l'étude de Philippe MEYER montre bien le processus en Occident qui lie le mouvement de concentration urbaine, d'industrialisation et de transformation de la famille. De lieu commun de la socialité, la rue devient espace monofonctionnel, vouée à la circulation. La ville devient beaucoup plus lieu de convergences de voies de circulation des hommes et des marchandises qu'habitat ou forteresse de défense.

Ceci dans le cadre de très grands travaux de "rénovation urbaine" tout au long du XIXe siècle, dans un mouvement déjà amorcé aux deux siècles précédents sous la double motivation de maîtrise des épidémies et de contrôle social par l'État. Cela transforme les conditions de transmission de ce que Pierre BOURDIEU appelle le capital culturel. La constitution de la ville en espace normalisé, après la stabilisation des différents pouvoirs monarchiques (en étendue et en profondeur) se fait par un simple effet d'architecture. "Dans le nouvel ordre urbain, la famille sera amputée, délestée de son milieu. Livré à elle-même, elle devra remplir de plus en plus seule les fonctions assumées naguère dans la rue par la société. Dans la diversité urbaine et sociale, l'enfant apprenait la vie. C'est dire que la transmission des savoirs et des cultures se faisait par apprentissages direct, par imprégnation, il n'était pas séparé d'une communauté dont il prenait sa part d'activités et au rythme de laquelle il contribuait". "L'ordonnancement nouveau de la ville instaure le partage entre espace public et espace privé, l'État s'appropriant le premier, et renvoyant la socialité spontanée dans le second, où les solidarités consanguines prennent une importance nouvelle. Le logis tend à être le substitut de la rue, le nouveau centre de la vie, la résidence des seuls membres de la famille. Le champ des investissements affectifs et sociaux de l'enfant s'y réduit peu à peu à la famille conjugale, qui, elle, commence à lui donner une importance telle qu'il sort de l'anonymat."

C'est d'abord une minorité qui s'enracine dans ce nouvel habitus, mais peu à peu l'ensemble de la société suit cette évolution. L'arrachage des herbes folles - vagabonds, mendiants, sans famille et autres "irréguliers" incontrôlables, suivant le langage des urbanistes et des hygiénistes comme des magistrats constitue la tâche numéro un de l'État. Les troubles sociaux et politiques qui mêlent ambitions des rivaux du roi et colère de la foule famélique et désoeuvrée (l'économie rurale dominante est sujette à des cycles d'abondance et de disettes) doivent dans leur esprit être éradiqués à long terme, souvent sous le coup des urgences liées de manière quasi-naturelle à l'entassement de la population (incendies, épidémies). Les bourgs et les faubourgs deviennent nettement délimités : entre centre policé et "sain" qui s'étend de plus en plus et périphérie "malsaine" qui s'accroît de manière rapide, se livre comme une bataille où se mêlent enjeux moraux, sociaux et politiques. "L'ingénierie sociale multiplie ses formes : tandis que se poursuit continûment l'oeuvre d'arasement des faubourgs, de désertification des quartiers populaires, se développe une politique de peuplement des espaces ainsi libérés et des nouveaux terrains bâtis. Ce peuplement commence par l'organisation d'un espace de contrainte, dont le mode de vie bourgeois est la référence et l'objectif constants. L'appartement ouvrier, réplique au degré zéro du logis bourgeois, n'est conçu que pour la mise à part de la famille conjugale, tout comme l'immeuble est le lieu de l'habiter en bon père de famille, que prescrivent encore aujourd'hui certains baux de location.

Conquérants et colons, les bâtisseurs des cités ouvrières et d'immeubles à bon marché n'imaginent pas d'autre modèle de vie que la leur. Leurs effets d'architecture sont des effets de séparation et de privatisation, l'immeuble devient espace d'ordre public, comme jadis la rue." Dans l'esprit des classes dominantes, la question sociale relie celle du logement et celle du travail des enfants. Malgré l'échec relatif des cités ouvrières et du casernement industriel, lié sans doute, mais pas seulement, aux soubresauts même de l'industrialisation, les familles sont modelées de la même manière sur de vastes territoires. "Le travail étatique d'unification, d'uniformisation sociale est sans doute une oeuvre lente, mais, dès le dernier quart du XIXe siècle, il est si largement avancé, si apparemment irréversible que la famille, unité stéréotypée et universelle de base, peut devenir l'objet d'un règlement." Toute une législation de plus en plus précise entoure les conditions de vie des couples, du mariage au divorce, de l'éducation des enfants aux modalités de leur insertion professionnelle. C'est à l'école, institution séparée et sanctuarisée, comme espace public, que l'enfance est directement contrôlée par l'État. L'enfant est le sujet de l'attention bienveillante des éducateurs de tout genre : il devient le protégé de l'État, comme auparavant, mais de manière bien plus profonde, le paysan était le protégé du seigneur. 

 

       Ces deux grandes approches historiques devraient être complétées par un véritable état des lieux actuels de la famille et de l'éducation et par une évaluation fine des évolutions en cours. Si dans l'Europe occidentale et en Amérique du Nord, l'évolution s'accélère, il ne faut pas oublier que ce qui se passe dans les espaces hors d'eux, les conflits éducatifs peuvent être d'une autre nature, même s'ils subissent l'influence (via notamment les effets des différentes colonisations) de l'Occident. Illustration de cette influence qui se prolonge aujourd'hui en Chine par exemple, les variantes de la morale étudiées dans l'Algérie indépendante : variantes qui à travers une "algérianisation" bien présente dans les manuels scolaires officiels sont le reflet de véritables conflits culturels entre une laïcité implicite et un réinvestissement de l'éducation par la religion musulmane (Zoubiba HADDAB). Dans le cadre d'autres articles, plus tard, d'autres aspects dans le temps et dans l'espace des liens entre évolution de la ville, évolution de la famille et évolution de l'éducation seront présentés.

 

Zouhiba HADDAB, Les variantes de la morale, La petite bourgeoisie et les manuels scolaires, dans Actes de la recherche en sciences sociales, Novembre 1979. Philippe MEYER, L'enfant et la raison d'État, Seuil, 1977. Philippe ARIÈS, L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien régime, Seuil, 1973.

 

                                                                                                                                              SOCIUS

 

Relu le 21 février 2020

 

 

 

 

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9 septembre 2010 4 09 /09 /septembre /2010 08:00

           La notion de capital culturel, reconnue très officiellement par exemple par l'UNESCO, n'est pas pour autant comprise de la même façon par tous. Créations aussi bien matérielles qu'immatérielles (monuments, traditions orales...) : ce que l'on fait entrer généralement dans cette expression diffère des sens sociologiques et économiques qui les lient aux conflits et aux coopérations dans toute l'humanité.                Pierre BOURDIEU (1930-2002) s'inspire à la fois d'une catégorie marxiste (le capital) et d'une utilisation courante par certains économistes pour définir les contours d'un capital culturel, composante d'un capital social, "hypothèse indispensable pour rendre compte de l'inégalité des performances scolaires des enfants issus des différentes classes sociales en rapportant la "réussite scolaire", c'est-à-dire les profits spécifiques que les enfants des différentes classes et fraction de classe peuvent obtenir sur le marché scolaire à distribution du capital culturel entre les classes et les fractions de classe."                                                                                                                                                                          Raymond BOUDON (né en 1934), qui conteste sur le fond la vision globale de la société pour partir dans ses analyses de l'individu, puis des agrégats d'individus afin d'expliquer la réalité sociale, attaque directement cette notion. Il explique "l'inégalité des chances" devant l'école par des différences de stratégies familiales qui ont en commun d'être des calculs en termes de coûts et de profits de l'investissement scolaire.                                                                                                                                                                             Bernard LAHIRE (né en 1963), reprend la problématique de Pierre BOURDIEU pour nuancer et affiner le modèle théorique qui explique l'inégalité scolaire en élargissant la notion de capital culturel.

 

           Des économistes comme Gary S. BECKER (né en 1930) (Human Capital, A theorical and Empirical Analysis, Columbia University Press, 1964) analysent ce qui se passe dans l'enseignement, en posant la question du rapport entre le taux de profit assuré par l'investissement éducatif et celui par l'investissement économique. La mesure du rendement de l'institution scolaire prend en compte bien entendu uniquement les profits monétaires ou directement convertibles en argent (frais scolaires, équivalent argent du temps passé à étudier) de manière très globale. Sans pouvoir rendre compte des différentes parts accordées par les différentes classes sociales. Pierre BOURDIEU reproche surtout à ces économistes de laisser échapper le plus déterminant socialement des investissements éducatifs, à savoir la transmission domestique de capital culturel (entendre familiale au sens large). C'est en rupture avec une certaine pratique économique que le sociologue centre son analyse sur les transformations du capital culturel, afin d'expliquer la reproduction des inégalités sociales.

          Le capital culturel "peut exister sous trois formes, à l'état incorporé, c'est-à-dire sous la forme de dispositions durables de l'organisme ; à l'état objectivé, sous la forme de biens culturels, tableaux, livres, dictionnaires, instruments, machines, qui sont la trace ou la réalisation de théories ou de critiques de ces théories, de problématiques, etc ; et enfin à l'état institutionnalisé, forme d'objectivation qu'il faut mettre à part, parce que, comme on le voit avec le titre scolaire, elle confère au capital culturel qu'elle est censée garantir des propriétés tout à fait originales."

L'état incorporé provient du fait que l'accumulation du capital culturel exige une incorporation qui "en tant qu'elle suppose un travail d'inculcation et d'assimilation, coûte du temps et du temps qui doit être investi personnellement par l'investisseur.". Parce que le capital culturel est lié à la personne à ce stade, il présente le plus haut degré de dissimulation. C'est dans la logique même de la transmission du capital culturel "que réside le plus puissant de l'efficacité idéologique de cette espèce de capital".

Pierre BOURDIEU expose ce que l'on sait de cette forme de transmission : l'appropriation du capital culturel objectivé, le temps nécessaire pour le réaliser, dépendent principalement du capital culturel incorporé dans l'ensemble de la famille - par l'intermédiaire entre autres de l'effet Arrow généralisé (ensemble de habitudes et des biens culturels faisant partie de l'environnement natal qui exerce un effet éducatif de par leur seule présence) et de toutes les formes de transmission implicite ; l'accumulation rapide du capital culturel s'opère dès l'origine (dès la naissance) seulement pour les familles dotées d'un fort capital culturel, celles où la totalité du temps de socialisation constitue une transmission culturelle. Du coup, la transmission du capital culturel est "sans doute la forme la mieux dissimulée de transmission héréditaire de capital et reçoit de ce fait un poids d'autant plus grand dans le système de stratégies de reproduction que les formes directes et visibles de transmission tendent à être plus fortement censurées et contrôlées." Un individu déterminé accumule d'autant plus de capital culturel que sa famille lui consacre du temps, un temps libéré de la nécessité économique. 

L'état objectivé du capital culturel, dans des supports matériels (écrits, peintures, vidéos...), fait de cette forme une possibilité d'appropriation matérielle. "Le propriétaire des instruments de production doit trouver le moyen de s'approprier ou le capital incorporé qui est la condition de l'appropriation spécifique ou les services des détenteurs de ce capital : pour posséder les machines, il suffit d'avoir du capital économique ; pour se les approprier et les utiliser conformément à leur destination spécifique (définie par le capital scientifique et technique incorporé), il faut disposer personnellement ou par procuration, de capital incorporé."  Pierre BOURDIEU toujours, écrit que "le capital culturel à l'état objectivé se présente avec toutes les apparences d'un univers autonome et cohérent qui, bien qu'il soit le produit de l'action historique, a ses propres lois, transcendantes aux volontés individuelles, et qui, comme le montre bien l'exemple de la langue, reste irréductible, de ce fait ; à ce que chaque agent ou même l'ensemble des agents peut s'approprier (...). Il faut se garder toutefois d'oublier qu'il n'existe et ne subsiste comme capital matériellement et symboliquement actif et agissant que sous réserve qu'il soit approprié par des agents et engagé comme arme et comme enjeu dans les luttes dans les champs de production culturelle (champ artistique, champ scientifique) et, au-delà, le champ des classes sociales, sont le lieu et dans lesquelles les agents obtiennent des profits disproportionnés à la maîtrise qu'ils ont de ce capital objectivé, sont à la mesure de leur capital incorporé." Dans la présentation que le sociologue fait, il importe de comprendre qu'il s'agit d'embrasser par l'esprit un processus social qui part de l'éducation dans l'enfance à l'utilisation des produits de cette éducation dans un système économique bien précis (le système capitaliste tel qu'on le comprenait dans le début des années 1980 de manière dominante en sociologie). 

L'état institutionnalisé du capital culturel apparait avec le titre scolaire ou universitaire, qui confère à son porteur une valeur conventionnelle, constante et juridiquement garantie sous le rapport de la culture. "En conférant au capital culturel possédé par un agent déterminé une reconnaissance institutionnelle, le titre scolaire permet en outre de comparer les titulaires et même de les "échanger" (...) ; il permet aussi d'établir des taux de convertibilité entre le capital culturel et le capital économique en garantissant la valeur en argent d'un capital scolaire déterminé. Produit de la conversion de capital économique en capital culturel, il établit la valeur sous le rapport du capital du détenteur d'un titre déterminé par rapport aux autres détenteurs de titres et inséparablement la valeur argent contre laquelle il peut être échangé sur le marché du travail. (...) Du fait que les profits matériels et symboliques que le titre scolaire garantit dépendent aussi de sa rareté, il peut arriver que les investissements (en temps et en efforts) soient moins rentables qu'on ne pouvait l'escompter au moment où ils étaient consentis (le taux de convertibilité du capital scolaire et du capital économique s'étant trouvé de facto modifié). Les stratégies de reconversion du capital économique en capital culturel qui sont parmi les facteurs conjoncturels de l'explosion scolaire et de l'inflation des titres scolaires sont commandées par les transformations de la structure des chances de profit assurées par les différentes espèces de capital."

 

           De nombreux sociologues, plus tard, reprennent cette analyse du capital culturel, dans un sens critique. Si Raymond BOUDON lui dénie toute valeur explicative, d'autres comme Bernard LAHIRE, pointent le fait que la relation entre inégalités sociales et résultats scolaires est moins simple. C'est sur le plan de l'étude statistique de la scolarisation et de ses effets que la théorie présentée par Pierre BOURDIEU peut se montrer lacunaire ou insuffisante. Ainsi des résultats scolaires bien supérieurs à ce que l'on pourrait attendre selon celle-ci, obtenus par des écoliers en provenance de classes ouvrières obligent à repenser la problématique du capital culturel. On ne peut se contenter d'expliquer que des enfants de milieux économiques différents sont placés dans une même situation scolaire globale pour rendre compte des inégalités culturelles devant l'école. Bernard LAHIRE, dans plusieurs études (Tableaux de familles, 1995 ; L'homme pluriel, 1998) voit dans le rapport acquis à la pratique de l'écrit un indice pertinent pour expliquer ces résultats statistiques. Que ce soient dans les classes populaires ou dans les classes les plus riches, c'est surtout la pratique de l'écrit, et d'une forme d'écrit bien précise, qui favorise l'obtention des meilleurs parcours scolaires. La pratique quotidienne de l'écrit par les parents (dans les actes les plus banals comme celui de faire les courses ou de noter des recettes de cuisine) donne à celui-ci une valeur aux yeux des enfants qui peuvent prendre plaisir à utiliser des supports écrits dans leur vie familiale. Ces pratiques peuvent développer des dispositions rationnelles, logiques, calculatrices, allant sans doute jusqu'à introduire quotidiennement la distance entre le sujet parlant et son langage.  Bernard LAHIRE repère cette pratique régulière dans les familles de classes populaires, celles dont les enfants sont en réussite scolaire. Plus que des questions de hiérarchies sociales, il s'agirait alors de configurations familiales qui favorisent et défavorisent l'insertion scolaire. 

 

              Ces études sur la socialisation qui permettent de cerner la formation et la transformation des formes de capital culturel ne remettent pas véritablement en cause les avancées théoriques de Pierre BOURDIEU et de ses continuateurs (notamment dans les Actes de la recherche en sciences sociales).

   Par contre, la démarche de l'individualisme méthodologique de l'école formée par Raymond BOUDON, s'y oppose radicalement. Dans son oeuvre-manifeste (La logique du social), le sociologue expose une théorie qui, selon lui, rend "le plus complètement et le plus simplement compte" des résultats de nombreuses enquêtes statistiques sur la scolarisation : 

- il existe des différences entre classes sociales dans la distribution de valeurs affectant les comportements scolaires. En conséquence, un individu de classe sociale inférieure doit accorder en moyenne une valeur plus faible à l'enseignement comme moyen de réussite (hypothèse de l'existence de sous-cultures de classes) ;

- un individu de classe sociale inférieure aura en moyenne un certain handicap cognitif par rapport aux autres classes (hypothèse du déficit cognitif) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend à sous-estimer les avantages futurs d'un investissement scolaire (hypothèse du calcul coûts-avantages) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend en moyenne à surestimer les désavantages présents d'un investissement scolaire (hypothèse du calcul coûts-avantages) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend par rapport aux autres classes à surestimer les risques d'un investissement scolaire (hypothèses du calcul coûts-avantages).

Cet ensemble de considérations fournissent selon l'auteur une théorie microsociologique du choix scolaire. Elle explique pourquoi le choix scolaire dépend faiblement de l'origine sociale lorsque la réussite scolaire est bonne, et pourquoi il en dépend fortement lorsque la réussite scolaire est mauvaise. Cette microsociologie veut suivre la carrière d'un enfant et d'un adolescent, comme une succession de décisions dont la fréquence, la nature et l'importance sont déterminés par les institutions scolaires. Comme l'auteur l'explique bien, il s'agit de substituer à un schéma factoriel un schéma décisionnel. Nous pourrions comprendre que finalement, un enfant de n'importe quelle classe sociale pourrait réussir ou échouer dans le système scolaire, uniquement parce qu'il a pris de bonnes ou de mauvaises décisions, individuellement. Dans la suite de l'ouvrage, le sociologue est bien entendu plus prudent, mais la tendance à présenter le parcours individuel comme s'il est un électron libre dans un marché scolaire, dont il ne présente d'ailleurs pas les contours et les caractéristiques, permet de faire l'impasse sur les nombreux conflits sociaux globaux présents dans le système éducatif. En ce sens, nous n'accordons pas à ce genre de microsociologique une valeur explicative bien grande. Il s'agirait finalement de reprendre les analyses courantes des économistes sur la rentabilité et de la productivité scolaires, en leur fournissant une explication très proche de celle que l'on donne pour les stratégies des acteurs économiques dans les théories libérales.

 

Raymond BOUDON, La logique du social, Hachette Littératures, collection Pluriel, 1997. Pierre BOURDIEU, Les trois états du capital culturel, dans Actes de la recherche en sciences sociales, Nombre 1979. 

 

                                                                                                                                        SOCIUS

 

Relu le 23 février 2020

 

 

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6 septembre 2010 1 06 /09 /septembre /2010 12:34

           Parmi les très nombreuses revues sur l'éducation, de tous niveaux et pour des publics très différents, Recherches et éducations possède pour caractéristiques d'être francophone, lisible par tous les publics, de consacrer ses deux numéros par an à un thème précis, traité de manière très complète, pouvant être utilisés à titre de référence pour des recherches plus spécialisées ensuite, et de s'inscrire dans une longue tradition de recherches en éducation. Si la revue qui porte depuis 2008 ce nom parait plutôt jeune, il s'agit de la modernisation de la revue Éduquer (2001-2207), des cahiers Alfred BINET (1999-2001) et en sautant plusieurs titres en arrière dans le temps, du tout premier Bulletin de la Société libre pour l'étude psychologique de l'enfant (1899-1911), cette dernière dirigée notamment par un des principaux initiateurs de la psychométrie, Alfred BINET (1857-1911), pédagogue et psychologue français.

            Définie par son directeur de publication Bernard ANDRIEU et un temps son directeur de la rédaction Laurent GUTIERREZ, comme revue généraliste, Recherches et éducations "se propose d'accueillir une pluralité de travaux de recherche en éducation et formation." L'objectif de cette revue, disponible en ligne sur le site revues.org en libre lecture, "est donc de promouvoir les recherches portant sur des questions éducatives que l'actualité scientifique et sociale rend particulièrement intéressantes. Ainsi, nous pouvons trouver traiter des thèmes tels "Genre et éducation, institutions, pratiques, représentations" (n°2, 2009),  "Les sciences de l'éducation : histoire, débats, perspectives" (n°1, 2008) ou au titre de la revue Éduquer, "Sécuriser" (n°7, 2004)...

Les responsables de la revue indiquent leur volonté de placer dans leurs colonnes à la fois des dossiers constitués de plusieurs contributions et coordonnés chacun par un spécialiste en sciences de l'éducation, des articles de jeunes chercheurs, des comptes rendus de lecture d'ouvrages récents et d'une note de présentation d'un document d'archive en éducation. L'un des derniers numéros (4/mars 2011) porte sur L'éducation nouvelle, Histoire d'une réalité militante. Un numéro hors-série est disponible publié pour le centième anniversaire de Alfred BINET. Dans son numéro 20 d'octobre 2019, la revue aborde le thème de la Victime émissaire dans l'hypermodernité, avec notamment des contributions d'Alix GARNIER et Marie-Louise MARTINEZ (responsables du numéro), Muriel BRIANÇON, Augustin MORENO FERNANDEZ, Camille ROELENS... Notons également un numéro Hors série de 2018 portant sur Corps, gestes, paroles dans la situation d'enseignement...

 

          Elle peut puiser dans un véritable trésor de contributions, mêmes anciennes, liées à des problèmes très contemporains. Elle prend à son compte les travaux de la Société Simon BINET publiés également au côté de la revue sur le site revues.org. A noter que ces travaux font encore autorité sur la place technique, épistémologique et statutaire de l'orthophonie. 

            Si son équipe de rédaction plutôt petite s'étoffe tout de même avec le temps (de 4 personnes professant dans des universités à Lille ou Nancy à 10,dont certains en provenance de Strasbourg), la revue bénéficie d'un comité de parrainage scientifique plutôt fourni qui s'élargit lui aussi (Canada, Maroc...) (avec entre autres Bernard CHARLOT, Georges MEURIS et Jacques VAUCLAIR, Ahaji KHALID, Marjolaine SAINT-PIERRE ...), et d'un comité de lecture composé de nombreux professeurs d'université (en provenance des quatre coins de l'hexagone, du Canada et de Suisse). La revue fonctionne également avec appel d'offres sur thème en direction des chercheurs francophones du monde entier.

 

Recherche et éducations, Rédaction : 30, rue Félix Faure, 54 000 NANCY. www. Revues.org. 

 

Actualisé le 26 Avril 2012. Actualisé le 25 février 2020

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1 septembre 2010 3 01 /09 /septembre /2010 10:04

         La socialisation - mot et concept dont l'usage remonte à Émile DURKHEIM et Georg SIMMEL - se fait pour l'enfant dans la confrontation avec l'univers et dans le conflit avec les autres. Littéralement "entrée en relation sociale" (le Vergesellschaftung de Georg SIMMEL), la socialisation, du fait même de la venue dans un monde de conflits et de coopérations est par essence un processus conflictuel.

 

interaction plutôt que socialisation?

         Raymond BOUDON et François BOURRICAUD, deux auteurs de la sociologie aujourd'hui dominante (mais moins que dans les années 2000), considèrent pourtant que le terme socialisation constitue une "étiquette commode" qui les dérange dans la mesure où elle ne porte pas du tout l'idée de l'existence de l'être rationnel humain qui pèserait systématiquement le pour et le contre dans ses prises de décision. Ils considèrent en effet, par exemple dans leur Dictionnaire critique de la sociologie, que ce terme donne lieu à des dérives intellectuelles faisant la part trop belle à une conception holiste de la société. Conception donnant une grande place au paradigme du conditionnement, voie ouverte sur les conceptions marxistes de l'aliénation et de la fausse conscience. Ils stigmatisent "certaines théories néo-marxistes s'inspirant de notions centrales dans la vulgate (...) (qui) supposent que :

- les mécanismes d'intériorisation des valeurs mis en jeu par les processus de socialisation sont suffisamment efficaces ;

- le pouvoir de la classe dominante sur la définition des valeurs communes est assez grand, pour que les individus appartenant à la classe dominée servent avec complaisance et exactitude les intérêts de la classe dominante, bien entendu (la doctrine de la lutte des classes oblige), opposés aux leurs."

   Au paradigme du conditionnement, selon ces deux auteurs, il serait préférable d'adopter le paradigme de l'interaction, mettant en avant notamment, tout comme d'ailleurs Georges GURVITCH dans son Traité de sociologie, les travaux du psychologue français Jean PIAGET. Leur interprétation de ces travaux, comme analyse de la maitrise progressive des opérations logiques et affectives dans un processus autonome de développement de l'individu, leur permettent de centrer la sociologie sur précisément l'individu, à partir de l'individu, pour l'individu (ses intérêts...). Ils avancent principalement six raisons en faveur de ce qu'ils appellent le paradigme de l'interaction (expression qui ne recouvre pas la même chose chez tous les sociologues...) :

     - Ce serait un meilleur paradigme pour concevoir la socialisation comme un processus adaptatif. "Face à une situation nouvelle, l'individu est guidé par ses ressources cognitives et par les attitudes normatives du processus de socialisation auquel il a été exposé. Mais la situation nouvelle l'amènera éventuellement à enrichir ses ressources cognitives ou à modifier ses attitudes normatives ;

       - Il n'est pas incompatible, et même permet de l'inclure, avec l'hypothèse fondamentale de l'optimisation, "selon laquelle, dans une situation donnée, un sujet s'efforce d'ajuster son comportement au mieux de ses préférences et de ses intérêts tels qu'il les conçoit." ;

       - Il est plus aisé dans le cadre du paradigme de l'interaction de tenir compte du degré d'intériorisation des montages normatifs et cognitifs produits par la socialisation. "Face à une situation nouvelle ou à un environnement nouveau, un acteur aura, en règle générale, la capacité de modifier certains effets de la socialisation antérieure à laquelle il a été exposé." 

        - Ce paradigme permet encore de distinguer les éléments intériorisés en fonction de leur pouvoir de contrainte. "La socialisation produit une intériorisation de normes, de valeurs, de structures cognitives et de savoirs pratiques. Certains apprentissages cognitifs ou corporels conduisent à l'acquisition d'aptitudes spécifiques, d'autres (...) à la maîtrise de procédures opératoires générales, plus ou moins indéfiniment adaptables à la diversité des situations concrètes." ;

         - Il permet de donner un contenu effectif à la distinction, sur laquelle insistent (des auteurs), entre socialisation primaire et socialisation secondaire. "La socialisation primaire - celle qui correspond à l'époque de l'enfance - est partiellement remise en cause par la socialisation secondaire, à laquelle l'adolescent, puis l'adulte, est exposé tout au long de sa vie. La notion de socialisation secondaire est bien entendu incompatible avec la vision selon laquelle les effets de la socialisation primaire seraient dans tous les cas rigoureux et irréversibles." Nous nous demandons où se trouvent des théories de ce genre de vision rigoriste et nous soupçonnons ce genre de sociologie de vouloir à tout pris contourner certains acquis décisifs de la psychanalyse ;

          - Il permet d'intégrer les processus de socialisation dans un cadre théorique, celui de l'analyse de l'action. "Une bonne partie des divergences, contradictions et discordances qu'on relève dans les études empiriques sur les phénomènes de la socialisation provient sans doute de ce que leurs auteurs se préoccupent rarement de reconstruire les données microsociologiques responsables des ressemblances et différences observables au niveau agrégé. Que les méthodes d'éducation autoritaire paraissent plus largement répandues dans les classes basses que dans les classes élevées devient un fait compréhensible à partir du moment où on remarque que les méthodes "permissives" mettent en oeuvre des ressources cognitives et linguistiques plus complexes que les méthodes autoritaires, ressources que les classes élevées ont plus de chance de posséder. Que des représentations relatives à la dimension explicable de la famille varient avec le contexte culturel et social devient explicable à partir du moment où on est en mesure de montrer que le contexte peut inciter les individus à avoir une famille soit restreinte, soit nombreuse. On sait bien par exemple que lorsque la mortalité infantile est élevée, la famille nombreuse est de règle, car elle représente une garantie de descendance." Cette dernière argumentation permet bien entendu d'éviter de se poser la question des luttes entre classes sociales et de faire reporter l'explication de comportements individuels sur des faits quasi-naturels. Par ailleurs, nous ne sommes pas certain du rapport entre classes basses/éducation autoritaire et classes élevées/éducation "permissive"...

 

Socialisations prendrait mieux en compte les conflits

    La problématique de l'interaction sociale telle qu'elle est présentée ci-avant ne prend pas suffisamment en compte le fait, énoncé par Mohamed CHERKAOUI que socialiser, c'est convertir. "Idéalement, c'est transformer un individu d'un être asocial en un être social en lui inculquant des catégories de pensée et un système d'idées, de croyances, de traditions, de valeurs morales, professionnelles ou de classe, dont certaines sont irréversibles et d'autres au contraire changent en fonction de nouveaux apprentissages et des situations vécues."

     Une grande partie de la sociologie affirme la primauté du social sur l'individuel, "l'exercice de la contrainte, une distribution du pouvoir, enfin des objectifs comme l'intégration de l'individu à des communautés idéologiques et cognitives".

Si une autre partie de la sociologie peut affirmer le contraire, l'extrême adaptabilité de l'individu jusqu'à en faire un être totalement conscient et rationnel, c'est que la violence avec laquelle les normes sont inculquées est bien moindre et moins visible qu'autrefois. Il ne serait pas venu à l'idée d'éducateurs grecs ou romains antiques, habitués à utiliser le fouet et les privations, de considérer l'individu autrement que nécessairement soumis aux impératifs du groupe social et même de la classe sociale "naturellement" dominante. Si les moyens utilisés pour inculquer les "bons" comportements sont moins violents qu'autrefois et en tout cas d'une violence moins physique et moins visible, il n'en reste pas moins que les arsenaux de la contrainte éducative existent encore, et les générations d'écoliers sont tout à fait prêtes à lever le doigt pour les énoncer (et les dénoncer!)... A l'inverse, des théories éducatives qui considèrent la nature humaine comme "naturellement mauvaise", dérivées souvent de conceptions religieuses culpabilisatrices, et qui considèrent comme parfaitement légitimes l'utilisation de la violence pour parvenir à faire entrer cette nature dans le moule social prônent souvent un ordre social bien précis (et cela existe encore dans de très nombreuses contrées).  

Nous ne pensons pas que l'individu puisse s'opposer, en faisant prévaloir ses droits au libre choix, ait une chance quelconque d'échapper à l'exercice des moyens éducatifs à son endroit... Toujours est-il que les théories explicatives de la réussite scolaire par exemple, une des modalités de la socialisation dans les sociétés modernes, se partagent en deux groupes : les théories déterministes, dont les principaux représentants sont BERNSTEIN, BOURDIEU, HYMAN, KAHL ou KOHN, privilégient les facteurs relatifs au passé de l'individu et soulignent les différentes qualitatives entre les sous-cultures de classe dans lesquelles les individus sont socialisés, voire programmés et les théories actionnalistes ou néo-individualistes développés essentiellement par les économistes néo-classiques et certaines écoles sociologiques comme celle de BOUDON qui insistent davantage sur les variables liées à l'avenir, aux projets sociaux et scolaires ainsi qu'au pouvoir de décision rationnelle des individus. En fait, la conception stratégique des théories actionnistes n'est pas foncièrement incompatible avec certains résultats auxquels aboutissent les recherches menées dans un cadre différent, sauf sans doute de par les intentions idéologiques des sociologues concernés... (Mohamed CHERKAOUI).

 

Socialisation à l'école...

        Ainsi, la multiplication des études sur la socialisation en milieu scolaire est orientée souvent comme si le conflit présent dans l'institution ne provenait que de la violence exprimée d'une des parties en présence (de manière complètement opposée dans leur esprit finalement à une quelconque interactivité...)

  Un véritable marché d'experts sur les violences scolaires, comme sur les violences dites urbaines d'ailleurs, se développe depuis les années 1950 aux États-Unis et les années 1960 en Europe. Financées et demandées souvent par les États ou des organismes pluri-nationaux, ces études ressemblent beaucoup plus à des comptabilités et des observations de faits de violence de la part de la jeunesse, en vue de leur contrôle et de leur éradication, qu'à de véritables études sociologiques prenant en compte une multitude de facteurs. Ils se situent dans le fil-droit de toutes les études sur la délinquance dans le cadre d'une criminologie camouflée sous des discours sociaux menées par les pouvoirs d'État depuis de nombreux siècles. Les notion de désocialisation et de resocialisation relèvent au début en effet plus de la criminologie que de la sociologie. Philippe VIENNE, dans un ouvrage sur ces experts de la violence, tente de montrer comment, théories comportementalistes à l'appui, en provenance surtout des États-Unis, de nombreuses études au service des différents appareils policiers tentent de glisser de nombreuses approximations et de lieux communs dans un corpus théorique et pratique (avec des "nouvelles" disciplines comme la victimologie) directement utilisable. Sans même porter un jugement sur la validité des théories comportementales utilisées, nous sommes obligés de constater l'utilisation directement politique, voire politicienne (au sens d'action politique à très court terme, en vue de sauvegarder des places électorales) de "résumés" hâtifs des résultats des différentes études de ces experts, par ailleurs sans doute tout-à fait compétents dans leurs domaine.

 

Philippe VIENNE, Violence à l'école : au bonheur des experts, Une analyse critique des réseaux d'expertise de la violence scolaire, Éditions Syllepse, 2009. Georges GURVITCH, Traité de sociologie, PUF, collection Quadrige, 2007. Mohamed CHARKAOUI, Sociologie de l'éducation, PUF, collection Que-sais-je?, 2009. Raymond BOUDON et François BOURRICAUD, Dictionnaire critique de la sociologie, PUF, collection Quadrige, 2004.

 

                                                                                                                                                                                       SOCIUS

 

Relu le 26 février 2020

 

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30 août 2010 1 30 /08 /août /2010 09:07

             Sous-titrée Éléments pour une théorie du système d'enseignement, cette oeuvre de 1970 constitue une référence en matière de sociologie de l'éducation en général et de sociologie du conflit dans l'éducation en particulier.

                Constitué de deux Livres, à première vue dissemblables, l'ouvrage se veut une introduction à une méthode d'étude de la "violence symbolique" et une application de cette méthode au "maintien de l'ordre" dans le système éducatif.

Un avant-propos met en garde le lecteur sur le sens même de termes comme violence et arbitraire. "On comprend que le terme de violence symbolique qui dit expressément la rupture avec toutes les représentations spontanées et les conception spontanéistes de l'action pédagogique comme action non violente, se voit imposé pour signifier l'unité théorique de toutes les actions caractérisés par le double arbitraire de l'imposition symbolique, en même temps que l'appartenance de cette théorie générale des actions de violence symbolique (qu'elles soient exercées par le guérisseur, le sorcier, le prêtre, le prophète, le propagandiste, le professeur, le psychiatre ou le psychanalyste) à une théorie générale de la violence et de la violence légitime, appartenance dont témoignent directement la substituabilité des différentes formes de violence sociale et indirectement l'homologie entre le monopole scolaire de la violence symbolique légitime et le monopole étatique de l'exercice légitime de la violence physique." Les auteurs s'élèvent contre la négation ou l'occultation de la question sociologique des conditions sociales de la transmission des savoirs et proposent donc une méthode pour comprendre comment les conditions sociales déterminent l'enseignement.

 

         Fondement d'une théorie de la violence symbolique, titre du Livre 1, commence par expliquer deux schémas situés d'emblée tout à son début, tout un ensemble organisé de propositions logiques qui s'appuient sur les théories classiques du fondement du pouvoir (MARX, DURKHEIM, WEBER). Des expressions clés comme Double arbitraire, Autorité pédagogique, Travail pédagogique, Système d'enseignement... y sont ordonnées d'une manière universitaire qui évoque tout à fait la forme des cours en amphithéâtre. Sous l'aspect magistral se décline une analyse précise de la manière dont l'enseignement est exercé et perçu pour reproduire une culture.

 

          Le livre 2, composé de quatre chapitres, porte sur Le maintien de l'ordre, car c'est bien d'un maintien de l'ordre culturel que les auteurs veulent parler. Une citation de G. GUSDORF (Pourquoi des professeurs?) l'ouvre d'ailleurs : "La fonction enseignante a donc pour mission de maintenir et de promouvoir cet ordre dans les pensées, aussi nécessaire que l'ordre dans la rue et dans les provinces." Capital culturel et communication pédagogique, Tradition littéraire et conversation sociale, Élimination et sélection, La dépendance par l'indépendance sont les titres de ces chapitres. A chaque fois, il s'agit d'analyser les processus de la reproduction culturelle.

 

               Le premier chapitre présente le modèle théorique et la mesure empirique des parcours du système scolaire, du primaire au supérieur, qui doivent permettre de cerner comment les individus scolarisés passent d'une classe sociale d'origine à une classe sociale d'arrivée, au terme de plusieurs sélections. Il est question notamment aussi de la pression exercée sur le système scolaire en raison de la "démocratisation" de l'enseignement, mettant le système souvent en état de crise.  

"Refuser de prêter à la croissance du public une action qui s'exercerait mécaniquement et directement, c'est-à-dire indépendamment de la structure du système scolaire, ce n'est pas accorder à ce système le privilège d'une autonomie absolue qui lui permettrait de ne rencontrer que les problèmes engendrés par la logique de son fonctionnement et de ses transformations. Autrement dit, en raison de son pouvoir de retraduction (corrélatif de son autonomie relative), le système scolaire ne peut ressentir les effets des changements morphologiques et de tous les changements sociaux qu'ils recouvrent, que sous la forme de difficultés pédagogiques, même s'il interdit aux agents de se poser en termes proprement pédagogiques les problèmes pédagogiques qui se posent objectivement à lui. C'est en effet l'analyse sociologique qui constitue comme problèmes proprement pédagogiques les difficultés surgies de la croissance du nombre en traitant le rapport pédagogique comme un rapport de communication dont la forme et de le rendement sont fonction de l'adéquation entre des niveaux d'émission et des niveaux de réception socialement conditionnés." Les auteurs refusent et les analyses et les conclusions de nombreuses études qui séparent systématiquement la nature de la  population scolaire et l'organisation de l'institution ou son système de valeurs comme si l'on pouvait séparer  "deux réalités substantielles". Seule la construction d'un système des relations entre le système d'enseignement et la structure sociale permet d'échapper à des abstractions réifiantes telles que les aspirations culturelles des élèves, le conservatisme des professeurs et les motivations des parents, thèmes que l'on retrouve effectivement dans de nombreuses études commanditées par les instances gouvernementales. "C'est par la manière particulière" en définitive "selon laquelle il accomplit sa fonction technique de communication qu'un système scolaire déterminé accomplit par surcroît sa fonction sociale de conservation et sa fonction idéologique de légitimation."

 

          Dans Tradition lettrée et conservatisme social, il s'agit de s'interroger sur les moyens institutionnels et les conditions sociales qui "permettent au rapport pédagogique (contenu et efficacité) de se perpétuer, dans l'inconscience heureuse de ceux qui s'y trouvent engagés, lors même qu'il manque aussi complètement sa fin apparemment la plus spécifique, bref, à déterminer ce qui définit sociologiquement un rapport de communication pédagogique (...)". Pour reprendre un langage utilisé souvent par les auteurs, quelles sont les modalités de la transmission du capital culturel ? Compte tenu des constants échecs mis en relief par les responsables du système scolaire eux-mêmes. L'autorité pédagogique et l'autorité de langage, l'installation d'un charisme d'institution, la formation d'une culture scolaire, tout cela fait partie de relations "qui unissent, dans les situations historiques les plus différentes, la culture des classes dominantes et la pédagogie traditionnelle ou plus précisément, les rapports d'affinité structurale et fonctionnelle qui lient le système de valeurs de toute classe privilégiée (portée à la stylisation d'une culture réduite à un code de manières) et les systèmes scolaires traditionnels voués à la reproduction de la manière légitime d'user de la culture légitime (...)".

 

          Élimination et sélection sont là pour établir hiérarchie sociale et hiérarchie scolaire. La prolifération des examens constitue le moyen d'écarter le népotisme et le favoritisme, officiellement, du système scolaire. Leur présentation comme instruments de neutralité doit renforcer le sentiment d'un École pour tous, et de légitimer son existence. Ce qui se certifie (par les diplômes) ce n'est pas seulement la compétence acquise par les élèves, mais la légitimité de l'institution, dans un rôle exclusif de transmission du "bon" et du "vrai" capital culturel. "Si cette opération de sélection a toujours indissociablement pour effet de contrôler les qualifications techniques par référence aux exigences du marché du travail et de créer des qualités sociales par référence à la structure des rapports de classe que le système d'enseignement contribue à perpétuer, bref, si l'École détient à la fois une fonction technique de production et d'attestation des capacités et une fonction sociale de conservation et de consécration du pouvoir et des privilèges, on comprend que les sociétés modernes fournissent au système d'enseignement des occasions multipliées d'exercer son pouvoir de transmuer des avantages sociaux en avantages scolaires, eux-mêmes reconvertibles en avantages sociaux, parce qu'elles lui permettent de présenter des préalables scolaires, dont implicitement sociaux, comme des préréquisits techniques de l'exercice d'une profession." "En déléguant toujours plus complètement, écrivent les auteurs à la fin de ce chapitre, le pouvoir de sélection à l'institution scolaire, les classes privilégiées peuvent paraitre abdiquer au profit d'une instance parfaitement neutre le pouvoir de transmettre le pouvoir d'une génération à l'autre et renoncer ainsi au privilège arbitraire de la transmission héréditaire des privilèges. Mais, par ses sentences formellement irréprochables qui servent toujours objectivement les classes dominantes, puisqu'elles ne sacrifient jamais les intérêts techniques de ces classes qu'au profit de leurs intérêts sociaux, l'École peut mieux que jamais et, en tout cas, de la seule manière convenable dans une société se réclamant d'idéologies démocratiques, contribuer à la reproduction de l'ordre établi, puisqu'elle réussit mieux que jamais à dissimuler la fonction dont elle s'acquitte. Loin d'être incompatible avec la reproduction de la structure des rapports de classe, la mobilité des individus peut concourir à la conservation de ces rapports, en garantissant la stabilité sociale par la sélection contrôlée d'un nombre limité d'individus, d'ailleurs modifiés par et pour l'ascension individuelle, et en donnant par là sa crédibilité à l'idéologie de la mobilité sociale qui trouve sa forme accomplie dans l'idéologie scolaire de l'École libératrice."

 

            Par La dépendance par l'indépendance, chapitre au titre paradoxal, les deux auteurs veulent montrer comment, sous couvert d'une autonomie surveillée, s'établit la fonction particulière de la notion de "l'intérêt général".

"Ainsi, la fonction la plus cachée et la plus spécifique du système d'enseignement consiste à cacher sa fonction objective, c'est-à-dire à masquer la vérité objective de sa relation à la structure des rapports de classes. Pour s'en convaincre, il suffit d'écouter un planificateur conséquent qui, s'interrogeant sur les moyens les plus sûrs d'opérer une sélection anticipée des sujets aptes à réussir scolairement et d'augmenter par là le rendement technique du système scolaire, est conduit à se demander quelles sont les caractéristiques des candidats qu'on est en droit de prendre en compte (...). "C'est toujours au prix d'une dépense ou d'un gaspillage de temps que le système scolaire légitime la transmission du pouvoir d'une génération à une autre, en cachant la relation entre point de départ et point d'arrivée, grâce à ce qui n'est, à la limite, qu'un effet de certification rendu possible par la longueur ostentatoire et parfois hyperbolique de l'apprentissage." C'est par cette longueur même du cursus scolaire que ceux qui échouent doivent se rendre compte de la légitimité de leur échec."

Ce qui sous-tend cette analyse, les notes très nombreuses que les deux auteurs émaillent leur ouvrage le montrent, c'est le résultat de nombreuses études sociologiques qui tendent à indiquer que les élèves qui réussissent le mieux, grosso modo, sont issus des classes sociales les mieux nanties, et inversement que les élèves issus des milieux les plus modestes réussissent rarement (et lorsque cela arrive, les sociétés "démocratiques" les célèbrent) à parvenir vers le haut de l'échelle scolaire. Ce qui s'explique partiellement par l'adoption par le système scolaire, de manières de penser, de types de langages, de genres de comportements... issus des classes supérieures.

     Dans un appendice, les auteurs s'interrogent sur l'évolution des chances d'accès à l'enseignement supérieur : déformation ou translation? Il s'appuient sur de nombreuses statistiques sur les liens entre niveau acquis d'études et appartenance aux différentes classes sociales des individus scolarisés. 

 

 Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON, La reproduction, Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Les éditions de Minuit, 2005 (première édition : 1970), 280 pages. 

 

Relu le 7 février 2020

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