LE CONFLIT

         Loin de certaines rodomontades contre une exception française et contre une certaine image de désespérance intellectuelle, cette étude sur l'évolution de la philosophie au sens large en France et aux États-Unis, montre à quel point peut-être féconde la circulation des idées entre deux univers mentaux, qui même s'ils appartiennent à l'Occident, suivent des voies très différentes.

Avec point de départ de cette copieuse analyse, la double affaire SOKAL (voir Impostures intellectuelles, d'Alan SOKAL et Jean BRICMONT, Le livre de poche, collection "Biblio essais"1999), sur la réception de certains auteurs français critiques aux États-Unis, à un moment où abondent un peu trop les analogies entre l'univers physique et le monde socio-politique. François CUSSET montre combien les adhésions ou les réfutations de théories philosophiques peuvent reposer sur des déformations, des simplifications abusives, des extrapolations, des interprétations - parfois bizarres de la pensée de ces auteurs qui ne se manifestent d'ailleurs pas trop pour démentir les bases d'une renommée bien recherchée.

"C'est bien donc un double décalage franco-américain que révèle soudain la polémique. Le premier est un décalage d'histoire intellectuelle, dans les termes duquel les batailles théoriques françaises des années 1970, soldées depuis longtemps dans l'Hexagone (au nom d'un nouvel "humanisme antitotalitaire" qui en sortit vainqueur), enflamment toujours aujourd'hui, et depuis plus de vingt ans, les universités américaines. Se fait jour alors, conséquence du premier, un décalage, cette fois entre deux champs de savoir, qui explique que tant d'observateurs français aient interprété à tort la démarche de Sokal et Bricmont à travers le vieux prisme transatlantique, comme déclaration de guerre à nos grands penseurs, incapables d'y lire les débats intellectuels américains des vingt dernières années. Car Sokal et Bricmont visaient moins, en fin de compte, les penseurs français que les universitaires américains qui, en s'en réclamant, auraient favorisé dans l'université, selon eux, une double "régression" communautariste et relativiste, comme l'analyse le Canadien Michel PIERSSENS (voir Sciences-en-culture outre-atlantique, dans Impostures scientifiques. Les malentendus de l'affaire Sokal, Sous la direction de Baudoin JURDANT, La Découverte/Alliage, 1998). 

      De quoi s'agit-il? De la réception dans les universités américaines et du retour en France de cette réception, des idées de Gilles DELEUZE, Jacques DERRIDA, Félix GUATTARI, Luce IRIGARAY, Jacques LACAN, Bruno LATOUR, Jean-François LYOTARD, Michel SERRES et Paul VIRILIO, auxquelles s'ajoutent ensuite celles de Jean BAUDRILLARD, Julia KRISTEVA et Michel FOUCAULT, auteurs abusivement regroupés sous la dénomination de penseurs d'une French Theory.

Il s'agit pour l'auteur "d'explorer la généalogie, politique et intellectuelle, et les effets, jusque chez nous et jusqu'à aujourd'hui, d'un malentendu créateur entre textes français et lecteurs américains, un malentendu proprement structural - au sens où il ne renvoie pas à une mésinterprétation, mais aux différences d'organisation interne entre les champs intellectuels français et américains." Plutôt que de dénoncer ce malentendu en voulant restituer la vérité des oeuvres de ces auteurs, il s'agit de comprendre leur rôle créatif. "Plutôt que de forcer la "boîte noire" des textes, l'approche adoptée pour raconter cette aventure américaine de la théorie française consiste à lui préférer la circulation sociale des signes, l'usage politique des citations, la production culturelle des concepts. Mais il n'en reste pas moins qu'une telle catégorie, pour exister, suppose une certaine violence taxinomique aux dépens de la singularité des oeuvres, comme de leurs divergences explicites." Toute une production éditoriale en terra americana aménage, comme dit l'auteur, "un espace d'accueil original pour des oeuvres que rien ne prédisposait à y être plus largement lues qu'en France." C'est un véritable transfert intellectuel, principalement universitaire, mais avec des avatars purement littéraires (notamment sur les rapports entre société et technologie, comme par exemple chez l'auteur de science fiction Michael CHRICHTON) qui est donc étudié ici.

"Par delà l'anecdote, la question est de savoir comment des textes aussi tranchants, parfois difficiles d'accès, ont pu s'inscrire aussi profondément dans la fabrique culturelle et intellectuelle américaine - au point d'inciter un journaliste à comparer cette "invasion française" à "l'invasion" de la musique pop anglaise une décennie plus tôt. La réponse mène à quelques thèmes qui, pour être mal connus en France, n'en sont pas moins déterminants dans le contexte politique et culturel mondial passablement agité de ce début de millénaire : l'histoire et les crises récentes de l'université aux États-Unis ; la fabrique culturelle américaine, avec ses ressorts et ses limites identitaires ; l'inventivité d'une pragmatique des textes (leur aptitude à l'usage, à l'opération, comme c'est le cas de tous les produits culturels) qu'un certain élitisme français a trop longtemps jugée avec mépris ; mais aussi le déploiement dans les interstices de la domination, et bien loin de Paris, d'un nouveau discours mondial sur la résistance micro-politique et la subalternité, un discours sans rapport direct avec l'altermondialisation dont se gargarisent nos humanistes de gauche, un discours où puiser peut-être quelques idées nouvelles."

    Dans sa conclusion, l'auteur, faisant état d'un certain désert intellectuel français alors que la pensée - déformée - d'auteurs français se déploient aux États-unis et estimant que la France "a barré la route aux politiques identitaires en provenant d'Amérique, et aux théories de la société comme enchevêtrement de communautés", au profit d'une conception de la République ou du progrès, à l'inverse de la situation des années 1970, pense que "la clé d'un tel changement, et du déclin qu'il précipite de l'influence française dans le monde, est peut-être à chercher, en fin de compte, dans le rapport à Marx du champ intellectuel français."

Les projets philosophiques de Michel FOUCAULT, Gilles DELEUZE, entre autres, d'une critique radicale dérivée mais détachée d'une lecture marxiste de l'évolution du monde, aboutissent-ils, comme le laisse entendre l'auteur, à ramener les débats au thème de la différence (sexuelle, ethnique, culturelle, ontologique...). "...la différence est une question politique et philosophique trop urgente pour être laissée à ceux qui la gèrent, l'organisent, la redistribuent sciemment le long de ses segments de marché. car pendant qu'elle était interdite de séjour dans le champ intellectuel français et qu'elle alimentait les débats théoriques de l'université américaine, la différence devenant l'allié providentiel du capitalisme avancé, l'une des composante même du 'nouvel esprit du capitalisme" (évoqué par Luc BOLTANSKI et Eve CHIAPELLO, dans leur livre paru chez Gallimard en 1999) en train d'émerger, riche d'avoir absorbé ses critiques et tous ses contraires."  

Dans sa postface à la réédition de 2005, François CUSSET pense déceler les symptômes d'un changement dans le champ intellectuel, à confirmer : parmi lesquels, le fait que des éditions françaises d'auteurs américains paraissent en France (de Richard RORTY entre autres), l'organisation de plusieurs colloques ou rassemblements sur la pensée des auteurs évoqués, notamment celle de Michel FOUCAULT.... Nous espérons avec l'auteur, que, effectivement, la longue parenthèses ouverte dans les années 1980 se referme enfin....

  L'éditeur présente cet ouvrage de la manière suivante : "Baudrillard inspirant la science-fiction, Deleuze et Guattari les pionniers de l'Internet, Foucault les luttes communautaires et Derrida toute la théorie littéraire : après avoir croisé à New York la contre-culture des années 1970, les oeuvres des philosophes français de l'après-structuralisme sont entrés dans les départements de littérature de l'université américaine, où elles ont bouleversé de l'intérieur tout le champ intellectuel. Réinterprétées, réappropriées au service des combats identitaires de la fin de siècle américaine, elles ont fourni le socle théorique sur lequel ont pu s'épanouir, contre la régression des années Reagan, les Cultural studies, les Gender Studies et les études multiculturelles. 

C'est cette histoire, mal connue de la French Theory que François Cusset retrace ici. Il décrit le succès de cette étrange "théorie française" - la déconstruction, le bio-pouvoir, les micro-politiques ou la simulation - jusque dans les tréfonds de la sous-culture américaine. Il restitue l'atmosphère particulière des années 1970 et raconte la formidable aventure américaine, et bientôt mondiale, d'intellectuels français marginalisés dans l'Hexagone. Car le plus surprenant est que, pendant que l'Amérique les célébrait, la France s'empressait d'inhumer ces dangereux échevelés de la "pensée 68" pour louer à nouveau l'humanisme citoyen et son vieil universalisme abstrait. Au delà, ce livre brosse un portrait passionnant des mutations de l'espace intellectuel, culturel et politique américain des dernières décennies."

   Jacques BOLO, dans Références/Culture de Février 2010 effectue une critique de ce livre. Après en avoir présenté les grandes lignes et indiqué que le tournant vers le pur formalisme  et linguistique des études littéraires outre-Atlantique, dans les campus américains, entamé avant l'arrivée de ces French, "peut sembler contradictoire dans un contexte américain notoirement pragmatique". "Sans doute est-ce un effet de l'enseignement pratique de l'écriture littéraire (presque inconnu en France, où l'on pense que c'est inné) qui génère une demande et une offre théorique."

"L'aspect foisonnant du livre de Cusset donne parfois l'impression qu'il cède lui aussi à la tendance à "substituer à la logique argumentative de chaque oeuvre la magie d'un croisement de noms". Le name dropping est une pratique postmoderne bien assimilée par les étudiants, comme l'auteur en est conscient. Mais c'est un trait intellectuel général. Comme le montre bien Cusset, le résultat concret de l'influence de la French Theory a abouti surtout à la création des "black, cultural & subaltern studies". La politisation des campus s'est ainsi balkanisée en repliements communautaires (culture noire, féminisme, gays...) sous une forme toujours plus intellectualisée. Ce "cultural turn" a suscité des critiques des partisans classiques de la tradition marxiste, qui y a vu, comme le PCF en mai 68, une diversion de "petits bourgeois" (qu'on appelle aujourd'hui bobos"). A l'époque, les communistes négligeaient les "contradictions secondaires" au profit des "contradictions principales" qu'étaient l'économie et la lutte des classes. Inversement, la coalition conservatrice, dont on connaissait l'influence contemporaine, a développé la critique du "politiquement correct", qui souligne les conséquences purement verbales de cette option formaliste. Il est vrai que les intellectuels veulent souvent changer les mots en prétendant changer les choses. Les "actes de langages" en sont la justification théorique. C'est d'ailleurs cette French Therory qui est la cible réelle de la critique du livre La pensée 68 de Ferry et Renaud en France. Le paradoxe est sans doute que ce sont ces vieux marxistes français post-modernes qui ont assumé la rénovation théorique de la fin du communisme sur les campus américains, tandis que les conservateurs eux-mêmes semblaient regretter le bon vieux temps du stalinisme. Cusset souligne bien la vedettarisation des professeurs, dans la lutte que se livrent les campus américains. Même si les travaux des philosophes français donnent des clefs pour déchiffrer la modernité, en pensant les réseaux (anticipant Internet), un certain autisme résulte de la surenchère théorique. Par effet de mode, une lecture fragmentaire de théories mal comprises s'intègre à des fictions hollywoodiennes. Ce qui est aussi un phénomène assez naturel.

Dans le livre de Cusset, une sortie d'apologie de la French Theory ne remplace pas la bonne vulgarisation qui diffuserait mieux toutes les dimensions des débats qui déterminent, pour une grande part, les représentations actuelles. Sans doute faut-il y voir la rencontre postmoderne d'une conception pédagogique américaine, non-magistrale (...), et du rousseauisme français. La méthode classique des conservateurs (de droite et de gauche) a aussi des vertus pédagogiques. La faiblesse finale du livre de Cusset devient manifeste par la reprise de l'Affaire Sokal qui en constituait l'ouverture. Alan Sokal s'était livré à un canular consistant à pasticher la French Theory dans une revue de ses partisans, Social Text. Puis il avait publié, avec Jean Bricmont, un libre intitulé Impostures intellectuelles (1997-1999) ; qui critiquait surtout les allusions scientifiques erronées des auteurs post-modernes (en physique et mathématiques) ainsi que le "relativisme" qui découle des cultural studies extrémistes. Cette fixation semble cantonner l'ouvrage de Cusset à une justification de la French Theory contre l'insolent Sokal. Mais ce plaidoyer se conclut fondamentalement sur le cliché épistémologique que la "théorie consiste finalement à émettre des hypothèses". Ce qui fait plutôt de nécessité vertu. Le livre de Cusset nous permet de mieux comprendre le problème seulement esquissé par la critique de Sokal. Fidèle à son tropisme postmoderne, Cusset évoque à peine les théories des auteurs français, et survole seulement les auteurs américains qui mériteraient un livre à eux seuls. La parataxe théorique (juxtaposition sans liaison explicite) est la faiblesse de cette French Theory. L'influence des artistes, architectes, littéraires, fait de la "théorie", initialement "critique littéraire", un fiction allusive. Cusset en vient à justifier l'oxymore d'une "métaphorisation théorique" que Sokal critiquait en pointant les malentendus scientifiques. Et c'est cette confusion qui permet de trouver la solution au problème posé par les errements de la French Theory : la métaphorisation est littéraire (et la littérature est métaphorisation), mais la théorie est littérale."

  François CUSSET (né en 1969), historien des idées, professeur de civilisation américaine à l'Université de Nanterre, est aussi l'auteur d'autres ouvrages : Queer critics : La littérature déshabillée par ses homo-lecteurs (PUF, 2002) ; La décennie : Le grand cauchemar des années 1980 (La Découverte, 2006) ; A l'abri du déclin du monde (P O L, 2012)...

François CUSSET, French Theory, Foucault, Derrida, Deleuze & Cie et les mutations de la vie intellectuelle aux États-Unis, La Découverte/Poche, collection Sciences humaines et sociales, 2005, 375 pages.

Complété le 30 mars 2013. Relu le 22 avril 2020.

         Loin d'être un simple traité de droit, le petit livre de 57 petits chapitres du marquis italien Cesare BECCARIA (1738-1794), est considéré dès sa publication en 1764 comme une importante oeuvre politique.

Évoquée par le cercle des philosophes européens comme une oeuvre majeure, elle se situe dans le mouvement des idées contre l'absolutisme et les inégalités  basés sur la fortune et le statut social. Condamnant la torture officielle, les châtiments corporels d'une brutalité excessive et la peine de mort, l'ouvrage réclame la réforme du droit, l'instauration des principes de légalité et d'égalité, l'application de châtiments plus humains, quoique rapides dans leur exécution, et fondés sur le principe utilitariste de la dissuasion. Ce texte, qui suscite ensuite un vif débat entre KANT et FICHTE (à propos de la peine de mort) et la critique d'HEGEL (qui s'attaque au concept d'État souverain), influence considérablement Jeremy BENTHAM et le développement de la pensée utilitariste en justice pénale, ainsi que les théories économiques modernes du crime de la Chicago School à la fin du XXe siècle. Michel FOUCAULT, suite à l'immense succès et à l'influence sur le droit occidental de l'ouvrage, l'utilise pour former la généalogie de la discipline sociale qui gagne toute la société depuis le XVIIIe siècle. 

     Mais la plus grande postérité du livre de Cesare BECCARIA, comme le rappelle Robert BADINTER dans les dispositions juridiques issus de la Révolution française, même si le Code pénal de NAPOLEON revient pour partie sur ses principes. Ceux-ci se retrouvent aussi bien dans la déclaration universelle de 1948, la convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme de 1950, le pacte de l'ONU sur les droits civils et politiques de 1966, la convention américaine de 1969, la chartes africaine de 1981...

          Les 57 petits chapitres, précédés d'une préface de l'auteur et d'un Introduction, abordent pratiquement tous les thèmes de la justice pénale. En fait, sauf celui sur la peine de mort, c'est surtout au début de l'ouvrage (Origine des peines, Droit de punir, Conséquence, De l'interprétation des lois, Proportion entre les délits et les peines, Erreurs dans la mesure des peines, Division des délits), c'est-à-dire du chapitre I au Chapitre VIII, que se déploie avec le plus de force la nouvelle conception politique élaborée par le marquis.

            Au premier chapitre, Origine des peines, Cesare BECCARIA part du contrat social et se situe dans la tradition de Thomas HOBBES, chose que plus tard les utilitaristes qualifient de fiction inutile. La souveraineté de l'État est la somme totale des libertés auxquelles les hommes ont renoncé en échange d'une part de sécurité. Elle est censée les protéger et incarner le bien-être public. C'est le châtiment qui empêche les individus d'essayer de s'emparer à nouveau de cette portion de liberté à laquelle ils ont renoncé, d'où un conflit permanent, étant donné que les hommes sont mus par la passion et l'intérêt. Chaque homme se considère comme le centre de l'univers. La notion d'utilité sociale s'inspire largement d'un ouvrage de son ami Pietro VERRI (Méditations sur le bonheur, 1763). L'idée que tous les hommes, quel que soit leur condition sociale, doivent être soumis aux mêmes formes de châtiments suite à leurs crimes et délits traverse tout le livre. Dans le chapitre XX par exemple (Des violences), l'auteur suggère que "la richesse nourrit la tyrannie". (Bernard HARCOURT)

     Sa thèse n'est pas originale - elle circule beaucoup sous le manteau et de temps en temps des textes publics pamphlétaires la font surgir - mais Cesare BECCARIA tire avec rigueur, dès l'Introduction d'ailleurs, une série de conséquences audacieuses (Alain RENAUT).

Tout d'abord, puisque les lois sont les conditions de l'union de tous les intérêts particuliers, elles doivent émaner du souverain qui représente toute la société. C'est le souverain qui fait donc les lois qui fixent les listes des délits et des peines et leurs châtiments, les juges se bornant à l'application des lois. En limitant le pouvoir du juge, on limite l'arbitraire des décisions de justice. En refusant la prise en compte de l'intention et en ne retenant que les faits, le droit est séparé de la morale. Scindé de la morale, le droit renvoie seulement à la machine politique, où le souverain "agit comme l'architecte habile dont le rôle est de s'opposer aux forces destructives de la pesanteur et de mettre en oeuvre celles qui contribuent à la solidité de l'édifice.

           Le Droit de punir, thème du second chapitre, est limité au strict nécessaire pour défendre le bien-être public. C'est un mal nécessaire.

"La nécessité de défendre le dépôt de la sûreté publique contre les usurpations des particuliers est donc le fondement du droit de punir. Plus le souverain (dans lequel il réside) conserve de liberté à ses sujets, plus la sûreté publique est sacrée et inviolable, plus les peines sont justes. (...).  C'est donc la nécessité qui a contraint les hommes à céder une partie de leur liberté, et il est bien certain que chacun n'en veut mettre dans le dépôt public que la plus petite partie possible, c'est-à-dire précisément ce qu'il en faut pour engager les autres à la défendre. Or, l'assemblage de toutes ces plus petites portions possibles de liberté constitue le droit de punir ; tout ce qui s'écarte de cette base est abusif et non juste, on doit le regarder comme pouvoir de fait et non de droit. J'observerai encore que le droit n'est point contradictoire à la force, dont il n'est, au contraire, que la modification la plus utile au grand nombre, et j'ajouterai en même temps que je n'entends par justice que le lien nécessaire des intérêts particuliers, lien sans lequel on les verrait bientôt se séparer et ramener l'ancien état d'insociabilité. D'après ces principes, tout châtiment qui va plus loin que la nécessité de conserver ce lien est d'une nature injuste. Il faut éviter, au reste, d'attacher au mot justice l'idée de quelque chose de réel, comme d'une force physique ou d'un être existant ; ce n'est qu'une simple manière de concevoir des hommes, d'où dépend, en grande partie, le bonheur de chacun d'eux. Je n'entend point parler ici de la justice de Dieu, dans les relations sont immédiates avec les peines et les récompenses de la vie à venir."

  La notion de peine suffisante se trouve dans la fonction de dissuasion particulière. Il ne s'agit pas, écrit-il au chapitre 12 (But des châtiment) de défaire un crime ou un délit déjà commis. Il n'y a pour les peines aucune possibilité de rétro-action. Il ne s'agit même pas de réparer ce délit ou ce crime. Il s'agit "d'empêcher le contrevenant de faire à nouveau du tort à ses concitoyens et de dissuader d'autres de faire la même chose".

         L'auteur insiste beaucoup sur la Proportionnalité entre les délits et les peines (Chapitre 6) après avoir bien délimiter les modalités d'interprétation des lois (Chapitre 4) et prévenu des conséquences néfastes de l'Obscurité des lois (chapitre 5). Cette Proportionnalité reflète le niveau de civilisation et d'humanité d'un pays. Il propose la création d'une échelle des mauvaises actions et d'une échelle correspondante de châtiments, du plus dur au plus léger. La stricte observance de cette proportionnalité va de pair avec la nécessaire promptitude de ces châtiments (évoquée au chapitre 19). Cette idée du renforcement du lien entre le crime et le châtiment au moyen d'une sanction rapide et garantie est issue en grande partie des travaux de David HUME sur l'association d'idées. Rien de pire ne peut arriver que les Erreurs dans la mesure des peines (Chapitre 7) pour que l'effet de dissuasion réussisse. 

                Les chapitres suivants du chapitre 9 au dernier chapitre : De l'honneur, Des duels, De la tranquillité publique, But des châtiments, Des témoins, Des indices et de la forme des jugements, Des accusations secrètes, De la question (la torture), Du fisc, Des serments, De la promptitude des châtiments, Des violences, des châtiments des nobles, Des vols, De l'infamie, Des gens oisifs, Du bannissement et des confiscations, De l'esprit de famille, De la douceur des peines, De la peine de mort, De l'emprisonnement, Du procès et de la prescription, Des délits difficiles à prouver, Du suicide, De la contrebande, Des débiteurs, des asiles, De l'usage de mettre la tête à prix, Des crimes commencés, des complices et de l'impunité, Des interrogations suggestives et des dépositions, D'une espèce particulière des délits, Fausses idées d'utilité, Des moyens de prévenir les crimes, Des sciences, Des magistrats, Des récompenses, De l'éducation, Des grâces, suivis (chapitre 57) de la Conclusion, reprennent pratiquement tous les aspects du droit.

A chaque fois, ce sont les faits qui sont considérés, à chaque fois, les considérations morales sont bannies, à chaque fois, les questions de différences de classe et de condition sont vus comme des obstacles à une bonne justice. Doivent être privilégiés dans tous les cas, l'exemplarité et l'infaillibilité de la peine plutôt que sa dureté puisque le but de l'appareil judiciaire est avant tout politique. Le caractère encyclopédique de ce petit livre le rend aisément diffusable, y compris dans des pans entiers de l'Encyclopédie de DIDEROT et d'ALEMBERT, sans qu'il soit la peine de procéder par citations.

          A l'image de la concision de ces chapitres, sa conclusion est très courte : "Je conclus par cette réflexion que l'importance des peines doit être en rapport avec le développement de la nation. Dans un peuple à peine sorti de l'état sauvage, les esprits endurcis ont besoin plus qu'ailleurs d'impressions fortes et sensibles. Il faut la foudre pour abattre un lion féroce que les coups de fusil ne font qu'irriter. Mais dans l'état social, à mesure que les âmes s'adoucissent elles deviennent plus sensibles, et la rigueur des châtiments doit s'atténuer si l'on veut maintenir le même rapport entre l'objet et la sensibilité. De tout ce qui a été exposé ci-dessus, on peut tirer une règle générale fort utile, mais peu conforme à l'usage, ce législateur ordinaire des nations : Pour que n'importe quelle peine ne soit pas un acte de violence exercé par un seul ou par plusieurs contre un citoyen, elle doit absolument être publique, prompte, nécessaire, la moins sévère possible dans les circonstances données, proportionnée au délit et déterminée par la loi."

Cesare Bonesana BECCARIA, Traité des délits et des peines, Flammarion, 1991, avec une préface de Robert BADINTER. On peut lire sur le site des Classiques en sciences sociale (UQAC), une édition électronique réalisé par Jean-Marie TREMBLAY, d'après la traduction de l'italien de M. Chaillou de Lisy, Bastien, 1773, disponible à la Bibliothèque nationale, édition 1877, de 192 pages.

Bernard HARCOURT, article Beccaria, dans Dictionnaire des grandes oeuvres juridiques, Dalloz, 2008. Alain RENAUT, article Beccaria, dans Dictionnaire des oeuvres politiques, PUF, 1986.

Relu le 26 avril 2020

      L'enseignement de l'Histoire à l'école et à l'université constitue certainement un des vecteurs très importants de la présentation des conflits d'une génération à l'autre. C'est par la présentation de la nature et de l'expression plus ou moins violente de ces conflits que sont orientés en partie les esprits formés dans ces institutions, qu'elles soient publiques ou privées, laïques ou religieuses. C'est aussi, dans un autre ordre d'idées, par cette présentation que les citoyens sont orientés en partie dans leur attitude plus ou moins active dans la vie politique et syndicale.

L'École et l'Université ne sont évidemment pas les seuls lieux de transmission de la connaissance du passé, mais ils communiquent de la manière la plus systématique une certaine logique (et une certaine justification) de la manière dont se déroulent les conflits de toute sorte (sociaux, politiques, religieux...) et même concentrent l'attention des élèves sur certains types de conflits tout en en occultant d'autres. Depuis que l'État constitue l'entité de référence des relations entre peuples différents, il définit avec plus ou moins de vigueur cette orientation, suivant les régions, avec d'importantes variations d'emprise d'un pays à l'autre. Singulièrement, le modèle étatique français comporte la plus forte expression d'une politique éducative visant à établir et à renforcer le sentiment national. Raconter l'Histoire, la mettre en forme pour les générations futures constituent parmi  les plus sûrs moyens pour former des citoyens fidèles à une image d'un territoire "en processus d'unification continu pendant des siècles" - suivant un processus quasi-naturel (et l'enseignement de la géographie complète cette édification).

Dans toute société, des conflits sur le contenu de cette Histoire traversent à la fois la représentation du passé (travail d'historien) et la présentation de ce passé (travail d'enseignant). 

          D'intentions différentes et distants dans le temps, dans des registres différents,  Stephen MAC SAY d'une part et Laurence De COCK et Emmanuelle PICARD d'autre part nous entretiennent de ce processus de fabrication et de présentation de l'Histoire. D'autres auteurs bien entendus se sont attachés à l'étude des conditions de la transmission de la connaissance du passé et même participent aux luttes menées dans le cadre de la définition des politiques scolaires. Une des études les plus récentes, celle de Vincent BADRÉ, de 2012, est une étude systématique des manuels scolaires d'histoire pour le lycée et le collège. 

        Stephen MAC SAY, pseudonyme de Stanislas Alcide MASSET (1884-1972), partisan d'un enseignement libertaire et antimilitariste convaincu, aborde de manière polémique et détaillée comment l'Histoire est construite et enseignée. Dans L'Histoire devant l'homme et devant l'enfant (1972), l'auteur fait un survol assez précis à la fois de la constitution d'une Histoire (depuis la Grèce antique) et de son enseignement. 

Sur la constitution de l'Histoire, les écrits d'HÉRODOTE,  THUCYDICE, POLYBE, TITE-LIVE, TACITE, puis de FROISSART, COMMYNES (1445-1509), MONTLUC, BRANTOME, du Cardinal DE RETZ, SAINT-SIMON, BOSSUET (1627-1704), MONTESQUIEU (1689-1755), VOLTAIRE (1694-1778), KANT (1724-1804), CHATEAUBRIAND (1768-1848), et enfin d'Augustin THIERRY (1795-1856), GUIZOT (1787-1874), MICHELET (1798-1874), TAINE (1828-1893), MIGNET (1796-1884), QUINET (1803-1875), FUSTEL DE COULANGES (1830-1889), Paul LACOMBE (1848-1921) sont cités comme autant de jalons qui, dans la période contemporaine, préparent la vision de l'Histoire telle qu'elle apparaît dans les encyclopédies, dictionnaires et dans les oeuvres officielles.

    Mais ce sont surtout les écrits de MICHELET (Un grand nom de l'histoire) qui sont selon l'auteur les pivots autour desquels s'organise une conception de la formation de la France. Il rappelle la conception de l'histoire décrite par MICHELET lui-même :

"Elle est le récit des événements passés qui se sont accomplis dans l'humanité. L'auteur de ce récit, l'historien, est, au sens étymologique du mot, un témoin. Témoin de quoi? Des événements. Mais ces événements sont passés souvent sans laisser de traces de leur passage, ou bien ces traces sont éparses dans de vieux livres, des lettres, dans des actes privés ou publics, dans les inscriptions gravées sur le bronze ou la pierre... La première tâche de l'historien est donc de retrouver ces traces des événements passés...Tâche pénible et délicate, car non seulement il est long et difficile de réunir les documents qui renferment les traces des hommes et des choses disparus, mais encore, après les avoir réunis, faut-il s'assurer de leur authenticité, découvrir leur provenance, déterminer la part de vérité qu'ils renferment. Et cela est l'oeuvre du savant. Avant tout l'historien doit être le savant." Certes, l'élaboration de l'Histoire provient de ces traces, mais l'enchaînement des événements effectués à partir de ces traces s'effectue souvent sous la pression téléologique d'expliquer le présent. La tentation est grande par ailleurs, lorsqu'il s'agit de raconter l'histoire d'un peuple de combler le vide entre les traces par l'imagination, quand il s'agit coûte que coûte de présenter un enchaînement logique des événements.

Comme l'écrit Stephen MAC SAY, "Sous l'emprise (de) préoccupations passionnées, l'histoire à laquelle (MICHELET) revient cesse d'être l'oeuvre réfléchie de la science pour prendre l'éloquence d'un plaidoyer et la véhémence d'un pamphlet. Plus d'exposition suivie, de récit continu des événements, mais une série de visions, d'apparitions, tantôt sereines, tantôt douloureuses et grimaçantes." Il reprend en conclusion du chapitre qu'il lui consacre la critique de Gustave LANSON (1857-1934, historien français de la littérature et critique littéraire) : "Peuple et poète, Michelet aborda son travail d'historien dans un élan d'amour pour les masses anonymes dans lesquelles la France avait successivement vécu et par qui elle s'était faite... Il avait une âme qui partout aimait, partout sentait, partout mettait la vie. A cette sensibilité extrême, il unissait tous les plus rares dons de l'artiste : la puissance d'évocation, l'imagination "visionnaire", qui obéissait à toutes les suggestions d'une sympathie effrénée, l'expression intense et solide, qui fixait le caractère en dégageant la beauté. Ce style de Michelet, âpre, saccadé, violent ou bien délicat, pénétrant, tendre, en fait un des deux ou trois écrivains supérieurs de son siècle".

L'élaboration d'un roman national se trouve au bout de ce processus, mélange de faits historiques avérés et d'interprétations parfois justificatrices. Ce sont finalement les mensonges de l'histoire qui sont gravées dans les oeuvres de beaucoup d'historiens, des travestissements historiques variables suivant leurs sympathies. Stephen MAC SAY illustre ce propos par l'exemple de la guerre de 1914-1918. Après une critique virulente de son élaboration, notamment entre les deux guerres mondiales, l'auteur pose la question finalement essentielle : L'histoire "vraie" est-elle possible? Il évoque tour à tour l'utilité, la possibilité de l'histoire, les obstacles à la connaissance des faits, le rôle de l'imagination au secours de l'historien lorsque apparaît un inconnu historique...

    Si déjà, lors de l'élaboration de l'histoire, il s'avère qu'il n'est que le produit de conflits dont les répercussions ne sont pas éteintes lorsqu'elle est écrite, son enseignement passe par un processus que pointe l'auteur avec une sévérité tranchante : "Nous venons de soupeser le corps de l'histoire et d'en tâter la vraisemblabilité.  Autre chose est l'enseignement... La latitude nécessaire, féconde, laissée au chercheur - de prospecter et d'ébranler, partout et par tous les moyens, les réalités, devient un danger quand l'histoire, de reconstructive, va se faire diffusante, quand, condensée en manuels, elle doit revenir à l'enfance et au peuples, quand nous passons à la répartition de ses connaissances. Ici, plus de fantaisie expérimentale, plus de projections imaginatives, mais la plus circonspecte agglomération et l'appel égal et méfiant des thèses, sans élection, sans - pour aucune - un importun droit de cité... Car, cette fois, nous consignons des "résultats". Et nous allons les apporter, les communiquer... Et nous risquons d'offrir l'erreur, partout perdante...

Pouvons-nous, devons-nous enseigner l'histoire aux enfants? Et dans l'affirmative, quel sera l'esprit des ouvrages qui en contiendront les notions, la méthode des maîtres qui les accompagneront? L'opportunité de cette instruction se présente sous deux aspects : les circonstances de l'âge, l'utilité d'un enseignement historique. D'une part, la période ordinairement consacrée à l'éducation infantile permet-elle d'aborder l'étude de l'histoire : 1 - sans dogmatisme ; 2 - sans prématurité ; 3 - sans propagande ; 4 - sans mensonge. D'autre part, quel peut être, au regard de l'avenir de l'enfant, l'avantage de l'enseignement de l'histoire : 1 - en tant que facteur du développement de ses facultés ;  2 - en tant que document pratique ; 3 - comme élément de culture générale. Enfin, comment, dans le milieu restrictif de l'école officielle, devons-nous mettre l'enfant en présence de l'histoire?...".

     C'est à travers l'observation critique des manuels scolaires consacrés aux cours d'histoire que Stephen MAC SAY perçoit le contenu de l'enseignement diffusé. La mise en avant de l'Histoire comme étant l'histoire des batailles et des guerres, de lignées de royautés et de républiques, avec toute la galerie de personnages historiques aux biographies sommaires, éclate évidemment lorsque nous lisons ces manuels. Ces guerres et ces luttes "au sommet" pourrait-on écrire occupent le plus clair de l'espace de ceux-ci, notamment ceux produits avant les années 1970, dans une présentation chronologique, avec sa temporalité parfois abrupte. C'est pratiquement la raison d'État qui guide la rédaction de tels manuels, du moins en France comme en Russie, pour prendre les pays étudiés par l'auteur. Bien entendu, des tendances s'opposent à cette raison d'État, parmi le corps même des enseignants chargés de transmettre l'Histoire officielle : "L'école d'État - qui, de nos jours, se complique d'une école de classe - enseigne non pas l'histoire (en ce qu'elle peut avoir de consciencieux et de loyal), mais une histoire faite pour les besoins et les services de sa cause et la consolidation du privilège régnant. Réussir à écarter l'histoire de l'école apparaît comme un des plus beaux triomphes de la cause de l'enfant. Mais l'État y est trop attaché par ses intérêts pour se laisser dessaisir (...)." Les manuels scolaires, partiaux ouvrages déformateurs, sont des instruments de propagande nationaliste. Il existe d'heureuses tentatives d'une histoire internationale, mais qui restent seulement des tentatives qui n'entrent pas dans les programmes officiels. Opposé finalement à l'enseignement de l'histoire, du moins avant la quatorzième année de l'enfant, l'auteur termine toutefois par une sorte d'appel à expurger les manuels scolaires de scories guerrières, de tout ce qui relève "d'un patriotisme étroit, vaniteux et agressif" et de toutes les exaltations militaires, de façon à présenter une Histoire constructive.

On peut dire que l'histoire des manuels suit plus ou moins cette recommandation. Il y a tout un monde entre la manière dont l'histoire était enseignée sous la IIIe République, et même la IVe, et aujourd'hui. Par contre, c'est toujours dès un jeune âge que l'Histoire continue d'être enseignée

  Laurence De COCK, professeure d'histoire/géographique au Lycée de Nanterre et Emmanuelle PICARD, chargée de recherche au Service d'Histoire de l'Éducation, avec La fabrique scolaire de l'histoire (2009), reprennent, avec d'autres auteurs, un certain nombre de thèmes soulevés par Stephen MAC SAY, en se concentrant sur une période très récente (grosso modo les cinquante dernières années), non sans rappeler des éléments historiques qui fondent la spécificité française en matière de politique éducative d'État.

Pour ce qui est de la IVe République, nous pouvons lire avec profit la contribution de Brigitte GAIT, qui va dans le même sens. Rappelons que le manuel scolaire et plus généralement l'enseignement de l'histoire est nulle par ailleurs plus centralisé qu'en France et ce depuis pratiquement le début du XIXe siècle, alors que dans beaucoup d'autres pays, cet enseignement est, soit diversifié suivant les établissements scolaires, soit différents suivant les localités (autonomie de certains régions, spécificité de traditions confessionnelles...)... La France est en outre, comme le rappelle Laurence de COCK, l'un des seuls où l'histoire est enseignée de l'école primaire au lycée sans discontinuité. Il existe également une évolution qui s'accélère depuis une dizaine d'années en France, dont il faut avoir à l'esprit : les manuels scolaires deviennent non des ouvrages complets de l'enseignement à effectuer mais de plus en plus des supports didactiques pour les enseignants.

Dans une préface de Suzanne CITRON comme dans un avant-propos de Laurence de COCK apparaissent la diversité d'historiographie et la succession de tendances opposées dans la présentation de l'histoire. Les enjeux institutionnels changent et suivant les tendances dominantes au Ministère de l'Éducation Nationale, les manuels scolaires, les directives d'académie mettent l'accent (ou même ordonnent) sur tels ou tels aspects de l'Histoire à enseigner en priorité. La fabrique scolaire de l'histoire examine dans le détail l'histoire scolaire française en montrant ses spécificités avant de se concentrer sur la place des acteurs du passé dans l'histoire enseignée. L'ouvrage présente ensuite l'impact des demandes mémorielles sur un système scolaire devenu poreux aux débats publics, et enfin la toile de fond, européenne et de mondialisation, des très récentes évolutions de l'écriture de l'histoire.

        Emmanuelle PICARD expose le cadre réglementaire de la fabrique scolaire de l'histoire qui "se voit assigner (dès l'origine - 1802!) une fonction politique centrale dans la formation des futures élites.

A partir de la Restauration, le contenu enseigné devient un enjeu de débat. Dans un contexte de réaffirmation dynastique, le pouvoir souligne ainsi combien le présent s'inscrit dans la continuité historique et doit se lire comme un aboutissement. Cette thématique de la continuité, qui permet en particulier de dépasser les oppositions et les ruptures, pour reconstruire le fil d'une histoire commune, s'impose définitivement avec la Monarchie de Juillet, qui veut réaliser la synthèse de l'Ancien Régime et de la Révolution. Cette vision syncrétiste permet d'intégrer l'épisode révolutionnaire et ses apports dans le nouveau régime et offre la possibilité de réconcilier des mémoires antagonistes. On retrouve la même linéarité dans le projet politique de la IIIe République, et on peut encore le lire en filigrane dans les programmes actuels. L'histoire, dans un processus de démocratisation et de massification scolaire, devient alors un puissant instrument d'intégration nationale des différents groupes sociaux."  En France, et plus que dans les autres pays, l'histoire est un objet de politique et de politique scolaire.

        Patricia LEGRIS présente les programmes scolaires d'histoire dans l'enseignement secondaire, à travers leur constitution dans les divers groupes de travail officiels où les rapports de force dépassent largement les clivages droite/gauche.

De 1962 au aujourd'hui, se combattent en gros deux tendances de présentation de l'histoire : une présentation chronologique, faite de dates ou de périodes historiques obligatoires, franco ou européo-centriste, centrée en outre sur les grands hommes et une présentation culturelle, sociale, économique du passé, faisant une grande place aux différentes aires de civilisation, avec les peuples en action. A partir de différentes instances officielles ou officieuses, s'affrontent, délibèrent, négocient... décideurs politiques (président de la République, Premier ministre, ministre de l'éducation...), "historiens-experts" (inspecteurs généraux, universitaires, associations de spécialistes, syndicats d'enseignants, didacticiens...) et représentants de la "société civile" (associations d'anciens combattants...). Depuis les années 1980, le processus d'écriture des programmes est plus ouvert à la "société civile" où ce qu'on appelle les "enjeux mémoriels" très divers pèsent de plus en plus.

       Évelyne HERY revient sur la signification du temps dans l'enseignement de l'histoire. Elle met en évidence les décalages inévitables entre le temps que l'enseignement construit et les problèmes d'ordre temporel que se posent les historiens.

"Mais on peut s'entendre sur le fait que le temps historique, dans l'histoire scolaire comme dans l'histoire produite par la recherche, est un temps reconstruit, pensé, différent du temps vécu des élèves, dont la maîtrise rend possible (doit rendre possible) la lecture de la complexité du réel et la mise à distance du passé. A ce titre, la construction du temps historique est un des enjeux de l'enseignement de l'histoire. Le commerce que les élèves entretiennent avec les temps (présent/passé/avenir), les connaissances qu'ils acquièrent en classe d'histoire, nourrissent des représentations sociales. A l'heure où se posent des question de perte de repères - dans le présent -, de crise de représentation de l'avenir et d'instrumentalisation du passé, ces questions se posent avec davantage d'acuité." Il s'agit tout à la fois de la construction d'une conscience historique (sentiment d'appartenance à une (ancienne) même communauté), de la construction d'une conscience civique (la perception de l'histoire n'est pas détachable de la perception du rapport dans le temps présent avec les autres). Il existe malheureusement dans l'enseignement de l'histoire des raccourcis, des amalgames et des périodisations erronées (même du point de vue strictement historien) qui gênent la formation de ces deux consciences. Vu la quantité importante des faits à présenter dans des temps relativement courts et la difficulté de résoudre des difficultés pédagogiques de première ampleur (comment présenter le temps long et le temps court, comment mettre en regard le passé lointain et la période contemporaine...), nous percevons que nous sommes loin d'un enseignement de l'histoire qui les permettent. 

        A travers le jeu entre acteurs intervenants dans la fabrique scolaire, Laurence de COCK et Emmanuelle PICARD montrent surtout le tournant des années 1990. Après deux décennies d'expérimentations, le milieu des années 1990 marque le retour "à une forme très standardisée de manuels, desquels sont exclus les aspects critiques et les débats historiographiques. En revanche, la place faite aux documents iconographiques est de plus en plus importante et répond avant tout à un critère esthétique."  Cette perte de substance accompagne l'apparition d'une histoire culturelle. Ce qui frappe les auteures, c'est l'absence des groupes sociaux, des groupes culturels, des hommes et des femmes, moteurs de l'histoire, qui ne serait pas vue d'en haut.

Elles pensent voir là un cadre explicatif "placé sous un triple parrainage épistémologique : le premier relève du fameux "retour à l'événement" associé au renouveau d'une histoire politique qui produit des cadres d'analyse conceptionnel réducteurs - "totalitarisme", "culture politique" ; le second découle de l'arrivée d'une histoire culturelle qui vient supplanter l'histoire des mentalités et pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d'une histoire des représentations vaguement teintée d'anthropologie historique ; le troisième est la dimension patrimoniale des programmes, notamment au collège (dimension explicitement mémorielle)". Ce qu'elles critiquent le plus, c'est sans doute une vision téléologique de l'histoire, l'explication de la causalité en fonction de ce qui est actuellement. Les évènements semblent s'imposer deux-mêmes et la culture fait agir les individus. Alors que l'histoire pourrait être présentée comme une succession d'événements provenant de choix d'acteurs, mettant en évidence des possibilités historiques alternatives, elle est finalement le déroulement logique aboutissant à la situation actuelle, et sans doute le meilleur déroulement logique...

Mais nous mettrons sans doute cette critique comme relative, car de plus en plus les manuels sont conçus comme supports du cours de l'enseignant, qui sans doute, vu le flou de certaines notions qui y sont avancées, a tendance, à partir de directives d'académie sur les programmes qui indiquent les périodes à étudier et les événements-clés à mettre en valeur, à constituer lui-même le corps de l'enseignement. Une certaine tendance peut se dégager alors : prenant appui sur sa propre culture scolaire, précisément celle qui s'est formée par des découpages plus précis et plus tranchants - et nous connaissons des professeurs d'histoire qui prennent pour base d'anciens manuels d'histoire - il propose un enseignement plus charpenté que celui que l'on pourrait déduire de la lecture des nouveaux manuels. Ce que les études disent peu, c'est finalement la pratique des enseignants par rapport aux manuels à la disposition des élèves.

       Ce sentiment est reflété fortement dans la contribution de Marie-Albane de SUREMAIN : Entre clichés et histoire des représentations : manuels scolaires et enseignement du fait colonial, comme par celle d'André LOEZ sur la fabrique scolaire de la "culture de guerre".

A ce propos, l'étude de la guerre de 1914-1918 au lycée, s'appuie dans les manuels sur une iconographie abondante à base de propagandes des divers camps en présence et un contenu laconique très général qui n'apporte pas vraiment de connaissances aux déroulements des faits, aux causes de celle-ci comme à ses conséquences. C'est surtout l'impression d'une "brutalisation" des moeurs qu'ils semblent vouloir indiquer, dans le fil droit des écrits de l'historien George MOSSE. Il y aurait eu, dans la civilisation occidentale, une brusque dégradation des moeurs, plus violentes qu'auparavant, qui trouverait son expression et son amplification dans le vécu de deux guerres mondiales. Nous ne sommes absolument pas d'accord avec cette vision de l'évolution de l'Occident, mais le propos ici est autre. L'auteur demande pourquoi ces manuels privilégient à ce point les visions spontanées des événements au détriment des pratiques et des réalités des différents acteurs. "Cette multiplication des images et du "culturel" au détriment des réalités et des pratiques quotidiennes - également observable pour d'autres problèmes et d'autres périodes comme l'histoire coloniale - est sans doute l'effet le plus préjudiciable de l'importation incontrôlée de la "culture de guerre" dans le champ scolaire." Simplifications, omissions, décontextualisation se bousculent dans ces manuels. Il semble qu'à l'analyse des faits soit préféré l'impact émotif des images, elles-mêmes orientées, trompeuses et ambigües.  Et l'enseignant, et cela clôt cette contribution, est obligé de s'approprier les débats et les outils critiques pour faire une présentation distanciée et critique de l'Histoire.

      Vincent BADRÉ, dans son livre L'Histoire fabriquée? (2012) s'attache à une lecture critique systématique de manuels scolaires dans le lycée et le collège, manuels en provenance de plusieurs éditeurs, dont chacun a une manière propre d'appliquer les directives ministérielles et de présenter l'Histoire... 

L'auteur, professeur d'histoire géographie depuis 2001 en banlieue parisienne, désireux de comprendre comment l'Histoire est enseignée actuellement, réalise un travail de lecture et de critique, chapitre par chapitre, d'abord très précisément, puis globalement en fin d'ouvrage. Après avoir découvert, suivant ses propres termes, quelques tendances idéologiques de fond des manuels à partir de l'histoire de l'Antiquité qui est enseignée en classe de sixième, il parcourt surtout les livres de seconde, première et terminale générale. Il s'appuie sur les ouvrages de cinquième pour les chapitres qui ne sont pas de nouveau enseignés au lycée : la naissance de l'islam, les royaumes africains du Moyen Âge et l'absolutisme de Louis XIV. Son travail intervient sur une période d'enseignement où l'apprentissage de l'Histoire a été renouvelée : les manuels ont été renouvelés entre 2009 et 2012. Les rédacteurs de ces manuels utilisent souvent un choix d'exemples orientés par le souci de faire découvrir des valeurs dominantes aujourd'hui.

Il ne s'agit pas pour Vincent BADRÉ d'une volonté délibérée, mais de l'influence indirecte de ces valeurs sur les rédacteurs de manuels. A la fin de son livre, il présente des synthèses, qui ont le mérite de faire le survol des manières d'apprendre l'Histoire du XVIe siècle à aujourd'hui. Avec les manuels actuels, l'élève construit de plus en plus son savoir à partir de documents et le professeur bénéficie d'une certaine liberté que ses prédécesseurs n'avaient pas ou ne voulaient pas utiliser. Mais dans les manuels eux-mêmes, hors documents "à l'appui", l'histoire devient progressivement plus abstraite et théorique. De manière forte, ils diffusent les valeurs que les programmes drainent : pro-républicains, pro-européens, pour l'équilibre social et de la diversité culturelle. Il est très rare qu'un auteur de manuels scolaires affirme ouvertement qu'il privilégie certaines opinions par rapport à d'autres et semble ainsi confirmer la perception courante selon laquelle les manuels sont orientés politiquement et oublient de parler d'un bon nombre de sujets ou de points de vue. Mais l'enseignement réel de l'histoire n'est pas uniquement le contenu des manuels. Certains sont difficiles à lire sans la médiation d'un enseignant et en partie du fait de volumes d'heures restreints - qui ne permet jamais d'aller au bout du programme, (mais c'était le cas déjà à la fin des années 1960, remarque toute personnelle). Pour Vincent BADRÉ, toutefois, les manuels sont souvent peu ouverts au pluralisme et à l'esprit critique, certains textes et certaines illustrations semblant parfois sortis tout droit d'outils de propagande ; ils reflètent un certaine "âge du renoncement", un angélisme et une dévalorisation de l'action. Il existe un certain refus des héritages culturels européens, et, vu les remarques distillées lors de l'étude époque par époque, notamment des héritages religieux. Plus grave selon l'auteur, les manuels ne parlent pas assez de la culture ouvrière à Paris et ne valorisent jamais le travail et la technique. Les groupes sociaux sont pourtant les moteurs de cette Histoire. Si l'idée de République est valorisée, c'est surtout pour cultiver le consentement à ce qui existe, l'étatisme étant l'ultime refuge. C'est surtout l'oubli d'éléments importants que pointe le professeur d'histoire et de géographie ; il s'ensuit une lecture partielle et biaisée des événements et le lien entre les événements se perd très facilement à la lecture des manuels. En outre, le choix de donner une plus grande importance à l'iconographie, souvent sans beaucoup d'explications, privilégie l'émotion à la réflexion.

"Il y a derrière cela un certain réductionnisme qui privilégie des causes et des motivations économiques et sociales sur des dimensions personnelles, morales et spirituelles. Les manuels ont tendance à préférer la théorie aux réalités concrètes. On étudie les "expériences politiques" de la Révolution plutôt que son déroulement précis. Le rôle du climat, des questions de finance et des personnalités est très peu montré dans ces événements alors que les orages de 1788 autour de Paris et les hésitations de Louis XVI ont joué un grand rôle. La faiblesse du raisonnement peut aussi venir de définitions imprécises et de distinctions oubliées. On parlera faussement de la "haine des chrétiens" contre l'empereur romain sans montrer qu'ils disaient l'honorer tout en refusant de l'adorer." Au total, "tous les manuels donnent quand même une certaine proportion de documents ou de réflexions originales et critiques. Savoir les découvrir et en faire son miel passe par le développement de l'Art de penser (suivant Pascal IDE) qui donne un regard critique et logique. La méthodologie historique, qui a été étudiée par de nombreux historiens, tels que Langlois et Seignobos, Marc Bloch, Henri-Irénée Marrou, Antoine Prost ou Paul Veyne, commence par cette critique "interne" qui se demande si les informations que nous recevons sont cohérentes et logiques. Elle continue par un critique "externe" qui compare ces informations aux connaissances disponibles par ailleurs et s'ouvre aux immenses résultats du travail des historiens". 

          Nous nous garderons de conclure ici cet aspect des conflits dans l'institution scolaire où des logiques contradictoires continuent de s'affronter. Sans doute assistons-nous à un tournant dans la politique scolaire, notamment en histoire... Mais il est toujours difficile de comprendre les événements dans la fabrique sociale, surtout s'ils se succèdent rapidement, sans la prise de distance nécessaire.

Seul le temps - précisément - pourra nous dire si nous assistons véritablement à un tournant (dans ce fameux virage libéral de l'histoire de l'Occident), ou s'il ne s'agit que d'une péripétie avant un retour à une politique plus directive. La seule observation que nous pouvons faire, c'est que nous assistons véritablement à un éclatement des pratiques possibles en matière d'enseignement de l'histoire, sous la pression des groupes désireux d'affirmer leur histoire concurremment à une histoire de la France, mais aussi sous la pression venant du monde enseignant, pour une grande part voulant un élargissement de la vision de l'histoire dans tous les pays de l'Union Européenne (voir des aspects du programme Emmanuelle)... Cet éclatement, qui est seulement engagé, car prédominent encore beaucoup d'éléments imposés dans la politique de l'Éducation aux niveaux nationaux, suit-il une tentative de substituer à une histoire commune contestée (concomitante à la contestation de prérogatives autrefois réservée à l'État) une histoire des communautés très différentes mais finalement englobée dans une même culture aux contours flous? Et dans le même mouvement, y-a-t-il une occultation des logiques les plus conflictuelles (ce que l'historiographie de la Révolution Française actuelle pourrait faire entrevoir) des différentes parties de la société - élargie au-delà des frontières étatiques pour faire place à une relativisation de ces conflits, voire à leur disparition dans les consciences collectives, au profit d'un vécu événementiel entre individus, sans liaison historique?  Toujours est-il que les questions posées tant par Stephen MAC SAY, Laurence de COCK et Emmanuelle PICARD sur la constitution et l'enseignement de l'histoire demeurent. Ces mêmes questions reviennent dans le travail de Vincent BADRÉ.

Stephen MAC SAY, L'Histoire devant l'homme et devant l'enfant - Pauvreté et nocivité de l'histoire - L'histoire-fable et l'histoire enseignée, La Ruche Ouvrière, 1972. Sous la direction de  Laurence de COCK et  d'Emmanuelle PICARD, La fabrique scolaire de l'Histoire, Illusions et désillusions du roman national, Agone, 2009. Brigitte GAÏT, Les manuels scolaires et la fabrication d'une histoire politique, L'exemple de la IVe République, Genèses n°44, Septembre 2001. Vincent BADRÉ, L'histoire fabriquée?, Ce qu'on ne vous a pas dit à l'école..., Éditions du Rocher, 2012

                                                                                                                                                                                                                                                    SOCIUS

Revu et Actualisé le 4 avril 2018. Relu le 3 mars 2020

            Comme le rappelle Antoine BOUSTANY, les substances stimulantes, hallucinogènes et à effet dépresseur font partie, et de manière importante, des civilisations humaines depuis l'aube des temps. Aussi, la production, la distribution et la consommation des drogues (du tabac à la morphine) font-elles parties des conflits qui les traversent. A usage restreint à des élites, à utilisation religieuse et mystique, à utilité manifeste sur les champs de bataille ou à usage élargi comme médicaments, elles sont mentionnées dans presque tous les textes sacrés, présentes dans toutes les pharmacopées dans tous les continents et considérées depuis très longtemps comme indispensables à la vie humaine. Ce n'est que très récemment, au XXe siècle et à partir de l'Occident que cocaïne, cannabis et divers opiacés (héroïne..) font l'objet d'un double mouvement d'interdiction et de monopolisation. Le partage entre drogues licites et drogues illicites provient non d'une classification médicale, mais d'une classification juridique à provenance d'intérêts économiques, sous la poussée d'une augmentation de la consommation de drogues aux effets délétères (pendant les deux guerres mondiales, mais aussi auparavant pendant la guerre de Sécession) et de l'émergence de drogues de synthèse (amphétamines par exemple) issus des laboratoires pharmaceutiques, notamment au début diffusées en "soutien psychologique" aux soldats au front et ensuite pour alimenter toute la panoplie pharmaceutique moderne.

     Les drogues sont l'objet de conflits de plusieurs ordres, avec toujours pour toile de fond la nécessité humaine de soulager des souffrances physiques ou "spirituelles" :

        - conflits entre acteurs cherchant à monopoliser la fabrication et/ou le commerce des drogues, conflits économiques et politiques menant directement à des conflits inter-étatiques voire à des guerres (guerre de l'opium par exemple) ;

        - conflits entre acteurs utilisant les drogues à des fins religieuses ; toute une histoire sur les relations entre luttes liées aux drogues et luttes entre religions ou sectes est sans doute à écrire, avec en arrière plan l'ensemble des pratiques ésotériques ;

       - conflits intra-étatiques entre États et guérillas ;

       - conflits liés à l'utilisation des drogues dans la conduite de la guerre : rôle antique dans les augures précédents les batailles, rôle dans le soutien aux combattants, notamment en première ligne ;

       - conflits juridico-politiques liés aux prohibitions de certaines drogues et aux légalisations d'autres : vin, tabac, cannabis, nicotine, dans le désordre pour n'en citer que quelques-uns ;

        - conflits directement liés aux consommations de drogues : se trouve ici la question du lien entre délinquance et dépendance aux drogues.

Cette liste n'est pas limitative.

          Dans sa définition des usages et du contrôle de ces usages, François-Xavier DUDOUET renouvelle la réflexion sur les drogues en donnant des informations sur la manière dont par exemple l'opium, connu en Chine depuis des siècles pour ses vertus thérapeutiques, est l'objet d'une monopolisation par des firmes occidentales. Auparavant, "il n'est pas reconnu aux professions médicales l'utilité sociale qu'on leur accorde aujourd'hui dans les sociétés occidentales : à savoir la charge de soigner la population. Au XIXe siècle, les concurrents des docteurs en médecine et en pharmacie sont légions (....) (et) la population est libre de choisir. Mais la véritable concurrence se trouve d'abord dans l'auto-médication de la population. De nos jours, le patient est dépendant du couple médecin/pharmacien, ou au moins du pharmacien pour avoir accès à la plupart des médicaments, notamment les plus puissants d'entre eux. (....) La captation de la maladie et de son traitement par les professionnels de santé est le fruit d'un processus de "professionnalisation" des médecins et des pharmaciens qui, en imposant leur savoir-faire comme seule pratique légitime parce que scientifique, marginalisent, voire excluent du même coup les autres pratiques. Le médicament étant, déjà, un élément essentiel de l'action thérapeutique des médecins, et plus encore des pharmaciens, on conçoit tout à fait que ce soit sur la limitation de sa disponibilité que ces derniers ont axé leur entreprise de professionnalisation. C'est suivant cet ordre d'idées que les médecins et les pharmaciens du Royaume-Uni, par exemple, vont se mobiliser et s'imposer comme les seuls professionnels légitimes de la santé, pour revendiquer le monopole de la prescription et de la délivrance des médicaments. L'acquisition de ce monopole a fait l'objet d'une longue lutte, d'autant plus concomitante du processus de contrôle des drogues en Occident, qu'elle en est l'un des fondements."

 Cette lutte est parallèle à celle des pays occidentaux pour contrôler la diffusion des drogues à partir de leurs lieux de production, l'opium en Chine par exemple. De multiples conférences internationales entre États où sont elles sont consommées et États où elles sont produites vont aboutir des Conventions jetant les bases d'un contrôle international de plus en plus opérationnel : Convention de Genève de 1925 pour la limitation de la commercialisation, Convention de Genève de 1931 pour la limitation de la fabrication, Protocole de 1953 pour la production, Convention unique de 1961 et Protocole l'amendant de 1972. Il s'agit de fixer des stocks nécessaires à la consommation contrôlée, afin de réguler l'ensemble du commerce licite des drogues. Ce commerce oligopolistique se fait sous l'égide de la SDN puis de l'ONU et constitue sans doute la plus grande réussite de la coopération internationale à ce jour. Ce contrôle international est né avec des ententes économiques sur la production, la fabrication et les exportations des substances soumises à contrôle : Cartel de la cocaïne né en 1924, Cartel de la morphine et de la codéine depuis 1929. Des cartels où prédominent les intérêts de firmes britanniques, américaines, françaises et allemandes. Elles définissent encore aujourd'hui les quantités et les qualités licites des drogues comme les acteurs autorisés et non-autorisés de l'économie des drogues. Les conflits, voire les guerres qui se sont livrées dans ce processus, perdurent encore aujourd'hui.

       Les textes sacrés fourmillent d'allusions et de symboles se rattachant à la consommation de drogues à des fins religieuses. Pour n'en prendre qu'un, la vigne occupe une place centrale dans le christianisme en tant que symbole de vie et est mise souvent en relation avec le sang. Les prohibitions rencontrées dans l'islam - partielles et tardives - sont l'occasion de conflits de valeurs. A une époque où il n'y avait pas de séparation entre fêtes religieuses et fêtes profanes, dans la Rome antique, l'ivresse individuelle et collective est devenue peu à peu un véritable fléau, que certains rendent responsable d'avoir contribuer à l'effritement de l'Empire. La Bible fourmille d'anathèmes contre l'abus de substances dont les effets, au fur et à mesure que l'on se rapproche de l'époque contemporaine, sont de plus en plus mis en avant. La stigmatisation morale de l'utilisation d'alcool se transforme en prohibition légale pure et simple avec sanctions pénales à l'appui. (Antoine BOUSTANY)

        Alain LABROUSSE rappelle également que "les rapports entre les expéditions militaires, les conflits et les drogues sont aussi anciens que l'utilisation par les hommes des substance qui modifient les états de conscience". "C'est avec la prohibition des drogues, mise progressivement en place par la communauté internationale durant la première moitié du XXe siècle, mais qui n'entre véritablement en vigueur qu'après la fin de la Seconde Guerre Mondiale, que le rapport entre ces substances et les conflits a pris une importance significative. Après que le Kuomintang en Birmanie eut ouvert la voie, les services secrets français en Indochine, en échange de l'appui des montagnards meos, les aidèrent à vendre de l'opium à la French Connection. Après le départ de l'armée française, la CIA constitua à son tour une armée secrète au VietNam qui compta, en 1965, jusqu'à 30 000 combattants de la même ethnie. Son financement reposait en large partie sur l'argent tiré du trafic de l'opium et de l'héroïne. Par la suite, la CIA ferma les yeux sur les trafics dirigés par ses alliés vietnamiens au pouvoir, bien que les victimes de cette drogue ait appartenu au corps expéditionnaire américain. Le même processus s'est produit lors du conflit en Amérique Centrale, lorsque le Congrès des États-Unis mit son veto, entre octobre 1984 et octobre 1986, à toute aide militaire (amendement Boland) apportée par les États-Unis aux antisandinistes (contras). (...) La protection accordée par les services secrets américains aux trafiquants de drogues s'est renouvelée en Afghanistan dans les années 1980 et ses effets négatifs se font encore sentir dans le processus de reconstruction de ce pays". 

Alain LABROUSSE dresse une liste des conflits depuis 1990 où la présence de la drogue est avérée. Il effectue une modélisation du financement des conflits par la drogue, alimenté par l'escalade des profits dans la succession de transformation des substances (cocaïne provenant de la feuille de coca, l'héroïne obtenue à partir de l'opium produit par le pavot...), accrue par la multiplication des obstacles naturels et politiques à leur circulation (frais de transports...). Le fractionnement ensuite de la drogue en doses de plus en plus petite, du grossiste au dealer, favorise l'explosion de son prix. Il existe des relations quasi-dialectiques entre drogues et conflits dans les guérillas en général : financement des groupes insurgés par l'impôt prélevé auprès des paysans sur la valeur du produit agricole, taxes payées à la guérilla dans les territoires de transit qu'elle contrôle, constitution par certains groupes de laboratoires de transformation afin de vendre un produit fini aux trafiquants, accompagnement du produit jusque dans les pays consommateurs où la guérilla a des sympathisants fortement structurés. Il existe une circulation d'intérêts entre acteurs luttant pour un changement politique global dans leur pays et acteurs mus uniquement par l'appât du gain. D'anciennes milices ou d'anciens guérilleros peuvent devenir purement et simplement des trafiquants après la solution d'un conflit armé. Des liens parfois en cascades lient des groupes "terroristes" au commerce de la drogue, sans pour autant que l'on doive exagérer l'importance de la drogue dans le financement de certains attentats (dans le cas de Ben Laden, sa fortune personnelle joue un bien plus grand rôle).

            Antoine BOUSTANY rapporte de nombreuses légendes évoquant l'usage massif et inconsidéré de substances enivrantes chez les guerriers (légendes scandinaves par exemple). Chez les Grecs, l'entente entre Dionysos et Mars était parfaite durant les combats : (...) outre le vin, il existait une autre drogue qui dépassait en qualité ce breuvage de la phèbe. Le népenthis, à base d'opium associé à d'autres substances, était absorbé avant les affrontements pour empêcher l'apparition du sentiment du danger et, comme nous l'apprend Homère, pour émousser les réactions affectives pendant les combats capables de provoquer un choc moral" Plus loin dans le temps "les soldats de Bonaparte, lors de la campagne d'Égypte à la fin du XVIIIe siècle, étaient ravis d'avoir découvert les délices du haschisch qui a dû remplacer avantageusement le vin dans ce pays au climat torride. Et malgré l'édit de Bonaparte interdisant la préparation et l'usage du breuvage extrait du haschich, la consommation battait son plein parmi ses soldats malgré les tentatives de certains officiers pour les prohiber."

Ce qui nous intéresse sans doute plus aujourd'hui, c'est le processus de découverte et d'utilisation de nouvelles substances grâce aux progrès scientifiques dans le domaine de la chimie. Après avoir compris la composition de l'opium, "le chimiste allemand Sterturner et le médecin des armées napoléoniennes Séguin réussirent à extraire respectivement en 1805 et 1806 la morphine qui s'avéra, en première intention, un "don du ciel" pour les blessés de guerre et les combattants, et un adjuvant utile, voire indispensable, pour les médecins et chirurgiens des armées." Cette morphine fut surutilisée pendant la guerre de Crimée (1854) et la guerre de Sécession (1856), et les progrès se poursuivant, les chimistes mirent au point une nouvelle substance, dérivé semi-synthétique de la morphine, l'héroïne. Pendant la première guerre mondiale, nouvelle découverte : un nouveau dérivé synthétique classé parmi les morphinomimétiques. Dans les années 1930, la découverte des amphétamines arrive à point nommé pour servir de stimulant psychique et physique aux soldats pour le grand carnage de la seconde guerre mondiale. La plupart des drogues en circulation actuellement proviennent d'opérations de synthèses qui multiplient les types de substances, variant les effets psychotropes - et délétères - dans la population civile. 

        Les deux grandes classifications, médicale et juridique, des drogues ne se recoupent pas pour la bonne raison que la classification juridique obéit à des impératifs économiques et non à des impératifs de santé publique, même si dans leur campagne pour la prohibition de certaines drogues, les organismes officiels, étatiques ou internationaux, avancent des arguments dans ce sens.

Ainsi, la classification médicale divise les drogues en stimulants (stimulation du système nerveux, puis après une phase de contrôle de soi, épuisement et dépression, et enfin état de dépendance), en hallucinogènes (perturbation du système nerveux, de la perception de la réalité, modification durable de la personnalité en cas de prise prolongée) et en dépresseurs (ralentissement du système nerveux, sensation de détente et perde d'inhibition, forte dépendance physique et à fortes doses graves conséquences organiques). Parmi les stimulants figurent le tabac, la cocaïne, le crack, les amphétamines, l'extasy, le GHB ; parmi les hallucinogènes, le cannabis et produits dérivés, les produits volatils comme les colles et solvants, anesthésiques volatils, la kétamine, le LSD, les champignons hallucinogènes ; parmi les dépresseurs nous trouvons l'alcool, les médicaments tranquillisants et les somnifères (comme les barbituriques et les benzodiazépines), les opiacés (héroïne, méthadone, codéine, morphine...). 

La classification juridique répartis les substances en stupéfiants qui voient leur usage sévèrement réglementés, voire interdits ; en substance psychotropes non classés comme stupéfiants, dont certains sont utilisés comme médicaments ; en médicaments "inscrits sur les listes I et II" et en substances dangereuses destinées au commerce, à l'industrie ou à l'agriculture, classées en 8 sous-catégories, allant du très toxique ou mutagène. La liste des stupéfiants comprend plus de 170 plantes et substances dont les stupéfiants de la convention de 1961 (coca, opium, cannabis et leurs dérivés : morphine, héroïne, méthadone, cocaïne, résine de cannabis...), certains psychotropes de la convention de 1971 (hallucinogènes, amphétamines, MDMA...), les champignons hallucinogènes et le khat ; deux précurseurs chimiques (le phényl-acétone et l'acide lysergique, précurseur du LSD) et les nouvelles drogues de synthèse (MBDB, 4MTA, kétamine...).

   Les différences entre classification médicale et classification juridique sont l'occasion de conflits politico-juridiques que détaille bien Nicolas CARRIER. On retrouve dans ces conflits de nombreux arguments pro et anti-prohibitionnistes qui se retrouvent d'ailleurs pour d'autres substances que celles que l'on a l'habitude de regrouper sous le vocable de drogues : nicotine, vin, caféine... Les principaux arguments critiques de la prohibition des drogues peuvent être de diverses natures, allant de véritables considérations sur la santé publique ou individuelle, sur l'inefficacité de cette prohibition (Affaires liés à la prohibition de l'alcool aux États-Unis par exemple où il a provoqué dans les années 1920-1930 un regain du banditisme et de la violence en milieu urbain), sur les modalités d'application de cette prohibition (attaque des usagers ou attaque des trafiquants), sur l'impossibilité de véritablement contrôler le trafic illicite (sans compter les conflits entre organismes officiels, dont certains veulent utiliser, instrumentaliser ce trafic)... Mais les arguments sur les libertés individuelles liés aux arguments sur la santé (des drogues licites sont finalement plus dangereuses que certaines drogues illicites) portent le plus fortement devant les tribunaux de certains pays à tradition démocratique.

           Henri BERGERON rappelle que "si le sens commun se nourrit de si tristes et si noires représentations au sujet du toxicomane, du drogué et du "fléau drogue" en général, c'est certainement parce que ces vocables sont, de manière presque systématique, associés à la misère, la précarité, la déchéance sociale et à la délinquance de toute nature (agressions, vols, trafics, incivilités, prostitution, etc), thématique d'une actualité brulante qui saturent le débat public tout autant que les orientations des politiques publiques sur le sujet". Pourtant, à l'encontre de beaucoup d'idées reçues, la relation entre drogues et délinquance est très controversée. 

   Plusieurs sociologues, autour de D. SANFAçON (O. BARCHELAT, D. LOPEZ, C. VALADE) dans une étude de 2005 (Drogues et dommages sociaux, Revue de littérature internationale, OFDT, "Focus"), dressent une liste impressionnante des dommages et problèmes sociaux associés à l'usage de drogues : délinquance et criminalité, économie souterraine et petit trafic, insécurité, corruption, exclusion sociale, précarité et prostitution, échec scolaire, difficultés familiales, problèmes d'insertion professionnelle, accidents de travail et accidents récréatifs. La synthèse des résultats de leurs recherches établit que les dommages liés à l'usage de la drogue sont majorés si :

- l'âge des premières prises se situe en dessous de l'âge moyen d'initiation ;

- les usages précoces se portent sur une plus grande variété de substances que la moyenne ;

- celui qui consomme présente des difficultés personnelles et sociales (personnalité agressive, pauvreté...);

- les consommateurs sont l'objet de procédures de justice pénale et, en particulier, s'ils connaissent des épisodes de privation de liberté.

      Comment, à travers des études diverses difficiles à synthétiser, préciser les relations entre les divers "problèmes" recensés et la consommation de drogue? Une grande diversité de motivations des consommateurs est relevée par les sociologues qui étudient ces questions sous un angle ou un autre :

- mode possible de sortie de "la galère" (DUBET, 1987), caractérisée par une situation extrêmement flottante, qui n'a rien à voir avec la structuration des gangs. Les jeunes étudiés ne savent pas transformer la "rage" qui les anime en conflit, comme ce fut le cas pour les générations précédentes dans le monde ouvrier ;

- développement d'une culture jeune, festive et hédoniste (EHRENBERG), ce qui est sans doute le cas dans des milieux largement favorisés ;

- les pratiques récréatives ou les usages contrôlés et la toxicomanie tendent à se diviser en deux formes de consommation distinctes, qui concerneraient deux types de population différentes (LAGRANGE et MOUGOTOV, 1997). Les individus des milieux aisés et de la "bohème" viendraient moins grossir les rangs des toxicomanes qu'ils ne le faisaient auparavant. Ce seraient désormais ceux qui vivent dans les ensemble urbains défavorisés qui composeraient la part la plus importante des nouveaux toxicomanes ;

- les années 1990 sont le théâtre du développement d'usages massifs, en particulier d'héroïne, chez les jeunes des quartiers péri-urbains défavorisés, laquelle toxicomanie semble plutôt répondre à une croissante marginalisation économique (DUPREZ et KOROLEFF, 2000) ;

- au bout du compte, la consommation de drogues peut être une forme de résistance de populations dominées qui tentent de former une sorte de sous-culture, à base de recherche de dignité et d'un sentiment d'appartenance à un groupe, dans un environnement où elles se sentent surveillées et réprimées. Ces populations ignorent toute campagne de prévention et les mettent dans la même catégorie que la répression policière (BOUHNIK, 2007 ; STEPHENS, 1991 ; BOURGOIS, 1992, 2001).

  Selon S. BROCHU (Drogue et criminalité. Une relation complexe, Presses de l'Université de Montréal, "Paramètres", 2006), il n'existe pas de relation très précise entre toxicomanie et délinquance. Il constate que la causalité entre prises de drogue et criminalité est acquise pour de nombreux milieux décideurs qui se passent très bien de preuves scientifiques pour tenter d'imposer les politiques les plus répressives. Le grand nombre d'enquêtes sur l'importance du problème (beaucoup de statistiques...) ne renseigne guère sur l'ordre chronologique entre les phénomènes observés.

Comment expliquer que la croyance dans une causalité forte soit très courante? F. JOBARD et O. FILLIEULE (notamment dans la Revue française de sciences politiques, n°6, 1999 : "Actions publique sous dépendance. Conditions et effets de paradigme dans la lutte contre la délinquance associée à la drogue en Europe") estiment que les forces de l'ordre, notamment en raison d'objectifs professionnels d'efficacité et de rendement, tendent typiquement à arrêter des usagers délinquants qui n'ont guère été initiés aux techniques délinquantes, aux ruses qui permettent de ne pas se faire prendre quand ils commettent les délits et qui n'ont pas eu le temps d'apprentissage nécessaire (lequel apprentissage peut se faire... en prison). Finalement, quel que soit la chronologie de l'histoire personnelle du consommateur de drogue (consomme t-il parce qu'il est délinquant ou est-il délinquant pour se procurer de la drogue?), il est classé directement dans la catégorie de drogué-délinquant.

Nicolas CARRIER, La politique de stupéfaction, Pérennité de la prohibition des drogues, Presses universitaires de Rennes, 2008. Antoine BOUSTANY, Drogues de paix, drogues de guerre, Hachette Littératures, collection Pluriel, 1998. Alain LABROUSSE, Géopolitique des drogues, PUF, collection Que sais-je?, 2004. François-Xavier DUDOUET, Le grand deal de l'opium, Histoire du marché légal des drogues, Syllepse, 2009. Diplomatie, Hors-série n°11, Avril-mai 2010, Géopolitique mondiale de la drogue. Henri BERGERON, Sociologie de la drogue, La Découverte, collection Repères, 2009.

Relu le 18 février 2020

           La notion de capital culturel, reconnue très officiellement par exemple par l'UNESCO, n'est pas pour autant comprise de la même façon par tous. Créations aussi bien matérielles qu'immatérielles (monuments, traditions orales...) : ce que l'on fait entrer généralement dans cette expression diffère des sens sociologiques et économiques qui les lient aux conflits et aux coopérations dans toute l'humanité.                Pierre BOURDIEU (1930-2002) s'inspire à la fois d'une catégorie marxiste (le capital) et d'une utilisation courante par certains économistes pour définir les contours d'un capital culturel, composante d'un capital social, "hypothèse indispensable pour rendre compte de l'inégalité des performances scolaires des enfants issus des différentes classes sociales en rapportant la "réussite scolaire", c'est-à-dire les profits spécifiques que les enfants des différentes classes et fraction de classe peuvent obtenir sur le marché scolaire à distribution du capital culturel entre les classes et les fractions de classe."                                                                                                                                                                          Raymond BOUDON (né en 1934), qui conteste sur le fond la vision globale de la société pour partir dans ses analyses de l'individu, puis des agrégats d'individus afin d'expliquer la réalité sociale, attaque directement cette notion. Il explique "l'inégalité des chances" devant l'école par des différences de stratégies familiales qui ont en commun d'être des calculs en termes de coûts et de profits de l'investissement scolaire.                                                                                                                                                                             Bernard LAHIRE (né en 1963), reprend la problématique de Pierre BOURDIEU pour nuancer et affiner le modèle théorique qui explique l'inégalité scolaire en élargissant la notion de capital culturel.

           Des économistes comme Gary S. BECKER (né en 1930) (Human Capital, A theorical and Empirical Analysis, Columbia University Press, 1964) analysent ce qui se passe dans l'enseignement, en posant la question du rapport entre le taux de profit assuré par l'investissement éducatif et celui par l'investissement économique. La mesure du rendement de l'institution scolaire prend en compte bien entendu uniquement les profits monétaires ou directement convertibles en argent (frais scolaires, équivalent argent du temps passé à étudier) de manière très globale. Sans pouvoir rendre compte des différentes parts accordées par les différentes classes sociales. Pierre BOURDIEU reproche surtout à ces économistes de laisser échapper le plus déterminant socialement des investissements éducatifs, à savoir la transmission domestique de capital culturel (entendre familiale au sens large). C'est en rupture avec une certaine pratique économique que le sociologue centre son analyse sur les transformations du capital culturel, afin d'expliquer la reproduction des inégalités sociales.

          Le capital culturel "peut exister sous trois formes, à l'état incorporé, c'est-à-dire sous la forme de dispositions durables de l'organisme ; à l'état objectivé, sous la forme de biens culturels, tableaux, livres, dictionnaires, instruments, machines, qui sont la trace ou la réalisation de théories ou de critiques de ces théories, de problématiques, etc ; et enfin à l'état institutionnalisé, forme d'objectivation qu'il faut mettre à part, parce que, comme on le voit avec le titre scolaire, elle confère au capital culturel qu'elle est censée garantir des propriétés tout à fait originales."

L'état incorporé provient du fait que l'accumulation du capital culturel exige une incorporation qui "en tant qu'elle suppose un travail d'inculcation et d'assimilation, coûte du temps et du temps qui doit être investi personnellement par l'investisseur.". Parce que le capital culturel est lié à la personne à ce stade, il présente le plus haut degré de dissimulation. C'est dans la logique même de la transmission du capital culturel "que réside le plus puissant de l'efficacité idéologique de cette espèce de capital".

Pierre BOURDIEU expose ce que l'on sait de cette forme de transmission : l'appropriation du capital culturel objectivé, le temps nécessaire pour le réaliser, dépendent principalement du capital culturel incorporé dans l'ensemble de la famille - par l'intermédiaire entre autres de l'effet Arrow généralisé (ensemble de habitudes et des biens culturels faisant partie de l'environnement natal qui exerce un effet éducatif de par leur seule présence) et de toutes les formes de transmission implicite ; l'accumulation rapide du capital culturel s'opère dès l'origine (dès la naissance) seulement pour les familles dotées d'un fort capital culturel, celles où la totalité du temps de socialisation constitue une transmission culturelle. Du coup, la transmission du capital culturel est "sans doute la forme la mieux dissimulée de transmission héréditaire de capital et reçoit de ce fait un poids d'autant plus grand dans le système de stratégies de reproduction que les formes directes et visibles de transmission tendent à être plus fortement censurées et contrôlées." Un individu déterminé accumule d'autant plus de capital culturel que sa famille lui consacre du temps, un temps libéré de la nécessité économique. 

L'état objectivé du capital culturel, dans des supports matériels (écrits, peintures, vidéos...), fait de cette forme une possibilité d'appropriation matérielle. "Le propriétaire des instruments de production doit trouver le moyen de s'approprier ou le capital incorporé qui est la condition de l'appropriation spécifique ou les services des détenteurs de ce capital : pour posséder les machines, il suffit d'avoir du capital économique ; pour se les approprier et les utiliser conformément à leur destination spécifique (définie par le capital scientifique et technique incorporé), il faut disposer personnellement ou par procuration, de capital incorporé."  Pierre BOURDIEU toujours, écrit que "le capital culturel à l'état objectivé se présente avec toutes les apparences d'un univers autonome et cohérent qui, bien qu'il soit le produit de l'action historique, a ses propres lois, transcendantes aux volontés individuelles, et qui, comme le montre bien l'exemple de la langue, reste irréductible, de ce fait ; à ce que chaque agent ou même l'ensemble des agents peut s'approprier (...). Il faut se garder toutefois d'oublier qu'il n'existe et ne subsiste comme capital matériellement et symboliquement actif et agissant que sous réserve qu'il soit approprié par des agents et engagé comme arme et comme enjeu dans les luttes dans les champs de production culturelle (champ artistique, champ scientifique) et, au-delà, le champ des classes sociales, sont le lieu et dans lesquelles les agents obtiennent des profits disproportionnés à la maîtrise qu'ils ont de ce capital objectivé, sont à la mesure de leur capital incorporé." Dans la présentation que le sociologue fait, il importe de comprendre qu'il s'agit d'embrasser par l'esprit un processus social qui part de l'éducation dans l'enfance à l'utilisation des produits de cette éducation dans un système économique bien précis (le système capitaliste tel qu'on le comprenait dans le début des années 1980 de manière dominante en sociologie). 

L'état institutionnalisé du capital culturel apparait avec le titre scolaire ou universitaire, qui confère à son porteur une valeur conventionnelle, constante et juridiquement garantie sous le rapport de la culture. "En conférant au capital culturel possédé par un agent déterminé une reconnaissance institutionnelle, le titre scolaire permet en outre de comparer les titulaires et même de les "échanger" (...) ; il permet aussi d'établir des taux de convertibilité entre le capital culturel et le capital économique en garantissant la valeur en argent d'un capital scolaire déterminé. Produit de la conversion de capital économique en capital culturel, il établit la valeur sous le rapport du capital du détenteur d'un titre déterminé par rapport aux autres détenteurs de titres et inséparablement la valeur argent contre laquelle il peut être échangé sur le marché du travail. (...) Du fait que les profits matériels et symboliques que le titre scolaire garantit dépendent aussi de sa rareté, il peut arriver que les investissements (en temps et en efforts) soient moins rentables qu'on ne pouvait l'escompter au moment où ils étaient consentis (le taux de convertibilité du capital scolaire et du capital économique s'étant trouvé de facto modifié). Les stratégies de reconversion du capital économique en capital culturel qui sont parmi les facteurs conjoncturels de l'explosion scolaire et de l'inflation des titres scolaires sont commandées par les transformations de la structure des chances de profit assurées par les différentes espèces de capital."

           De nombreux sociologues, plus tard, reprennent cette analyse du capital culturel, dans un sens critique. Si Raymond BOUDON lui dénie toute valeur explicative, d'autres comme Bernard LAHIRE, pointent le fait que la relation entre inégalités sociales et résultats scolaires est moins simple. C'est sur le plan de l'étude statistique de la scolarisation et de ses effets que la théorie présentée par Pierre BOURDIEU peut se montrer lacunaire ou insuffisante. Ainsi des résultats scolaires bien supérieurs à ce que l'on pourrait attendre selon celle-ci, obtenus par des écoliers en provenance de classes ouvrières obligent à repenser la problématique du capital culturel. On ne peut se contenter d'expliquer que des enfants de milieux économiques différents sont placés dans une même situation scolaire globale pour rendre compte des inégalités culturelles devant l'école. Bernard LAHIRE, dans plusieurs études (Tableaux de familles, 1995 ; L'homme pluriel, 1998) voit dans le rapport acquis à la pratique de l'écrit un indice pertinent pour expliquer ces résultats statistiques. Que ce soient dans les classes populaires ou dans les classes les plus riches, c'est surtout la pratique de l'écrit, et d'une forme d'écrit bien précise, qui favorise l'obtention des meilleurs parcours scolaires. La pratique quotidienne de l'écrit par les parents (dans les actes les plus banals comme celui de faire les courses ou de noter des recettes de cuisine) donne à celui-ci une valeur aux yeux des enfants qui peuvent prendre plaisir à utiliser des supports écrits dans leur vie familiale. Ces pratiques peuvent développer des dispositions rationnelles, logiques, calculatrices, allant sans doute jusqu'à introduire quotidiennement la distance entre le sujet parlant et son langage.  Bernard LAHIRE repère cette pratique régulière dans les familles de classes populaires, celles dont les enfants sont en réussite scolaire. Plus que des questions de hiérarchies sociales, il s'agirait alors de configurations familiales qui favorisent et défavorisent l'insertion scolaire. 

              Ces études sur la socialisation qui permettent de cerner la formation et la transformation des formes de capital culturel ne remettent pas véritablement en cause les avancées théoriques de Pierre BOURDIEU et de ses continuateurs (notamment dans les Actes de la recherche en sciences sociales).

   Par contre, la démarche de l'individualisme méthodologique de l'école formée par Raymond BOUDON, s'y oppose radicalement. Dans son oeuvre-manifeste (La logique du social), le sociologue expose une théorie qui, selon lui, rend "le plus complètement et le plus simplement compte" des résultats de nombreuses enquêtes statistiques sur la scolarisation : 

- il existe des différences entre classes sociales dans la distribution de valeurs affectant les comportements scolaires. En conséquence, un individu de classe sociale inférieure doit accorder en moyenne une valeur plus faible à l'enseignement comme moyen de réussite (hypothèse de l'existence de sous-cultures de classes) ;

- un individu de classe sociale inférieure aura en moyenne un certain handicap cognitif par rapport aux autres classes (hypothèse du déficit cognitif) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend à sous-estimer les avantages futurs d'un investissement scolaire (hypothèse du calcul coûts-avantages) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend en moyenne à surestimer les désavantages présents d'un investissement scolaire (hypothèse du calcul coûts-avantages) ;

- un individu de classe sociale inférieure tend par rapport aux autres classes à surestimer les risques d'un investissement scolaire (hypothèses du calcul coûts-avantages).

Cet ensemble de considérations fournissent selon l'auteur une théorie microsociologique du choix scolaire. Elle explique pourquoi le choix scolaire dépend faiblement de l'origine sociale lorsque la réussite scolaire est bonne, et pourquoi il en dépend fortement lorsque la réussite scolaire est mauvaise. Cette microsociologie veut suivre la carrière d'un enfant et d'un adolescent, comme une succession de décisions dont la fréquence, la nature et l'importance sont déterminés par les institutions scolaires. Comme l'auteur l'explique bien, il s'agit de substituer à un schéma factoriel un schéma décisionnel. Nous pourrions comprendre que finalement, un enfant de n'importe quelle classe sociale pourrait réussir ou échouer dans le système scolaire, uniquement parce qu'il a pris de bonnes ou de mauvaises décisions, individuellement. Dans la suite de l'ouvrage, le sociologue est bien entendu plus prudent, mais la tendance à présenter le parcours individuel comme s'il est un électron libre dans un marché scolaire, dont il ne présente d'ailleurs pas les contours et les caractéristiques, permet de faire l'impasse sur les nombreux conflits sociaux globaux présents dans le système éducatif. En ce sens, nous n'accordons pas à ce genre de microsociologique une valeur explicative bien grande. Il s'agirait finalement de reprendre les analyses courantes des économistes sur la rentabilité et de la productivité scolaires, en leur fournissant une explication très proche de celle que l'on donne pour les stratégies des acteurs économiques dans les théories libérales.

Raymond BOUDON, La logique du social, Hachette Littératures, collection Pluriel, 1997. Pierre BOURDIEU, Les trois états du capital culturel, dans Actes de la recherche en sciences sociales, Nombre 1979. 

                                                                                                                                        SOCIUS

Relu le 23 février 2020